Богданова О. Ю., Леонова С. А., Чертова В. Ф. Методика преподавания литературы

ОГЛАВЛЕНИЕ

ГЛАВА II. Основные этапы развития методики преподавания литературы

Словесные науки в школах Древней Руси

Современная методика преподавания литературы опирается на ценнейший опыт педагогов-словесников прошлого, стремится учитывать уроки этого опыта и развивать лучшие традиции отечественной школы. История методической мысли неразрывно связана с развитием русского общества и русской литературы, с именами известных деятелей науки и культуры, литераторов и педагогов, которые были первыми авторами учебных пособий и руководств, статей по проблемам теории и истории словесности, по вопросам воспитания и обучения.
Древнейшими словесными науками были риторика (теория прозы, или наука о красноречии и ораторском искусстве) и пиитика, т. е. поэтика (теория поэзии). Первая имела дело с историческим, реальным материалом, вторая — с вымышленным. Такое четкое античное разграничение риторики и поэтики сохранилось до XIX в. и последовательно проводилось в учебных пособиях по словесности.
Самое старое из сохранившихся руководств по поэтике, известных в Древней Руси, — переведенная с греческого языка статья «О образех» Георгия Хировоска в Изборнике Святослава за 1073 г., в которой излагается учение о тропах и фигурах.
В Изборнике за 1076 г. помещена статья «О чтении книг», представляющая собой не только традиционный панегирик в честь книжной грамотности и книг, «без которых нельзя сделаться праведником», но и своего рода наставление к «неторопливому чтению».
Такие образцы древнерусского красноречия, как «Слово о законе и благодати» митрополита Илариона, произведения Кирилла Туровского и Серапиона, свидетельствуют о высоком уровне образованности и начитанности русских «книжных людей» и о влиянии на Руси в XI-XIII вв. византийской и античной ораторской традиции. В произведениях Епифания Премудрого, созданных на рубеже XIV-XV вв., упоминаются имена Платона и Аристотеля, демонстрируется высочайшее мастерство «плетений риторских».
Школы в Древней Руси, открывавшиеся чаще всего при монастырях, ставили своей основной целью чтение церковных книг и овладение славянской книжностью. Сведения о характере обучения можно почерпнуть из рукописных «Азбуковников», получивших широкое распространение в ХVI-ХVII вв. Это были справочники энциклопедического и учебного характера, популярные книги для чтения, небольшие хрестоматии, в которых содержались и отдельные сведения по поэтике и риторике. «Азбуковники» являлись одновременно руководствами к чтению для детей, уже умеющих читать, и пособиями для учителей.
Основной «мудростью» в древней школе признается грамматика, которая соединяется с риторикой и поэтикой. Школьников учат не только читать и писать, но и сочинять речи, послания и даже вирши. Для этой цели в «Азбуковниках» помещаются образцы для списывания, заучивания и подражания. Все обучение носит нравственно-религиозный характер.
Соединением разнообразных сведений из словесных наук отличаются и первые печатные учебники. В знаменитом «Букваре» (1574) Ивана Федорова специальная хрестоматийная часть предназначается для уже изучивших грамоту. Известная «Грамматика» (1619) Мелетия Смотрицкого содержит раздел о стихосложении.
Курс словесности в духовных учебных заведениях включает чтение, русское и славянское, обучение латинской грамматике, класс пиитики, в котором по схематическим рецептам учат складывать стихи, и класс риторики, где преподаются, столь же строго по нормам, основы сочинения периодов, хрий, писем и целых ораторских речей на все случаи жизни. Обучение носит сугубо практический характер. Особое внимание уделяется упражнениям, «играм в словесные формы».
Сохранились сведения о целом ряде учебных пособий по риторике и поэтике XVII-XVIII вв., предназначенных для духовных учебных заведений. Авторы пособий, преподаватели духовных академий и семинарий, разрабатывали собственные курсы на основе древних теоретических трактатов, сочинений Аристотеля, Цицерона и Квинтилиана. Традиция создания учебников, имеющих определенный адресат, учащихся конкретного «учебного заведения, долгое время сохранялась в отечественной школе. Наиболее известны рукописные учебники по риторике и пиитике братьев Иоанникия и Софрония Лихудов, преподававших в Московской славяно-греко-латинской академии, и «Риторическая рука» Стефана Яворского, изданная в XIX в.
В начале XVIII в. Феофан Прокопович создает два солидных труда, «Поэтику» (1705) и «Риторику» (1706-1707), при жизни автора не издававшихся, но широко известных во многих духовных учебных заведениях, где преподавали его ученики. Это были написанные на латинском языке и основанные на теоретических трактатах античности, Возрождения и барокко лекции, прочитанные им в Киево-Могилянской академии.
Все школьные риторики и поэтики XVII-XVIII вв. рационалистичны и нормативны, они сориентированы на практическую деятельность, самостоятельное творчество учеников, направлены на формирование оратора и проповедника. Одним из важнейших путей изучения теории словесного искусства признается самостоятельное чтение образцовых авторов.

М. В. Ломоносов (1711-1765)

Знаменитый русский ученый-энциклопедист, поэт и теоретик литературы, Михаил Васильевич Ломоносов был зачинателем отечественной методики преподавания словесности. Его «Письмо о правилах российского стихотворства» (1739), «Российская грамматика» (1754-1755), «Предисловие о пользе книг церковных в российском языке» (1757), в которых Ломоносов выступил как реформатор русского литературного языка и системы русского стихосложения, надолго определили ход развития отечественной словесности и преподавания ее в учебных заведениях.
Ломоносов был автором первого печатного учебника по словесности на русском языке, «Краткого руководства к красноречию» (1748). Эта книга, несколько раз переиздававшаяся, объединяет в себе и учебник, и хрестоматию, и методическое руководство для учителя.
Открывается ломоносовское руководство вступлением в науку о красноречии, где дается определение красноречия, указываются средства к его приобретению (природные дарования, наука, подражание авторам, упражнение в сочинении, знание других наук), затем называются отличия прозы от поэзии и основные разделы науки о красноречии: риторика, ораторская проза и поэзия (в первом излагаются основы учения о красноречии, во втором — наставления к сочинению речей в прозе, в третьем — учение о стихотворстве).
До нас дошла риторика, которая делится на три части. Каждая часть содержит правила для оратора и поэта с многочисленными примерами и образцами. При этом Ломоносов обращается и к исследованию психологии человека, приводит в своей риторике сведения из логики, грамматики и поэтики.
В первой части «О изобретении» излагаются правила об изобретении и сопряжении идей, о витиеватых речах и вымыслах. Здесь Ломоносов выступает против многословия, «непристойного, детского, наполненного пустым шумом, а не делом», высказывается по поводу расположения идей в речи («идеи должно хорошие полагать напереди... которые полутче, те в средине, а самые лутчие на конце»). Одной из лучших в книге считается глава «О возбуждении, утолении и изобретении страстей», представляющая собой небольшой очерк психологии человека. Отметив, что «разумный ритор прилежно наблюдать должен» возраст, пол, воспитание, науку своих слушателей, Ломоносов перечисляет условия, необходимые при возбуждении страсти в слушателях: состояние самого ритора, состояние слушателей, действия ритора и сила красноречия.
Вторая часть риторики «О украшении» почти целиком посвящена изложению учения о тропах и фигурах. По Ломоносову, украшение состоит в чистоте стиля, в течении слова, в великолепии и силе его, однако более подробно он пишет лишь о великолепии слова, т. е. о тропах и фигурах, приводя здесь же некоторые сведения из грамматики, о природе гласных и согласных звуков, об ударениях.
В третьей части «О расположении» содержатся рассуждения о построении разного рода текстов, о хрии, о значении союзов в речи, В главе «О расположении по описанию» особенно много примеров. Ломоносов советует каждому читать исторические и другие «описаниями и повествованиями богатые книги», чтобы заметить то, что особенно их украшает и чего ни в каких правилах нет.
Ломоносову, благодаря живому изложению материала и обилию удачных примеров, отчасти удалось преодолеть свойственные многим учебникам по словесности, созданным до и после него, педантизм и формализм. Логика рассуждений всегда вела автора от живой действительности, от опыта великих философов, историков, поэтов и ораторов прошлого. При этом он исходил и из того, что в основу любой ораторской речи, любого прозаического или поэтического сочинения должны быть положены высокие гражданские, патриотические, нравственные идеи. Эти идеи читатель ломоносовской риторики мог извлечь из многочисленных отрывков из произведений Гомера, Горация, Цицерона, Верги лия, Овидия, Демосфена, Сенеки, Лукиана, Иоанна Златоуста, Эразма Роттердамского и других авторов.
Риторика М. В. Ломоносова оказала огромное воздействие на школьное преподавание словесности, вызвала множество подражании. Целые фрагменты брали из нее авторы более поздних риторик: префект Московской духовной академии Амвросий (А. Н. Серебренников), известные словесники И. С. Рижский, Н. Ф. Кошанский.
Преподавание словесности во второй половине XVIII в.
Вторая половина XVIII в. в России проходит под воздействием все более активно внедрявшихся в общество просветительских идей. После основания Академии наук и открытия Московского университета одно за другим открываются первые светские учебные заведения: гимназия при Академии наук (1726), Петербургский сухопутный шляхетный кадетский корпус (1731), гимназии при Московском университете (1755), Казанская гимназия (1758), Московский университетский благородный пансион (1779). Стремительно растет интерес к вопросам воспитания и обучения. Публикуются новые руководства по словесности, в том числе и переводные.
Теоретические работы В. К. Тредиаковского, его «Новый и краткий способ к сложению российских стихов с определениями до сего надлежащих званий» (1735) и «Сочинения и переводы как стихами, так и прозою» (1752) во многом определили будущие черты литературы как учебного предмета, имеющего своим основным источником прежде всего теорию и историю поэзии. Тредиаковский-педагог одним из первых в своей преподавательской практике переходит от латинских сочинений к российским.
Наиболее развернутая концепция преподавания словесности предлагается М. М. Щербатовым, который в статье «О способах преподавания разных наук» подробно останавливается не только на вопросах содержания курса словесности, но затрагивает целый комплекс методических проблем: чтение древних и новых авторов, соотношение теории и практики в обучении, значение письменных упражнений, взаимосвязь образовательных и воспитательных задач обучения и др.
В то время словесность еще не была выделена в самостоятельный учебный предмет. Школьное преподавание развивалось в традиционном грамматико-риторическом русле. Русская литература не входила даже в круг университетского преподавания. Только к концу столетия в лекциях профессоров появились примеры из Ломоносова и других российских поэтов. Зато поощрялись внеклассные занятия отечественной литературой, сочинение торжественных стихотворений, переводы. В привилегированных учебных заведениях действовали литературные общества, любительские драматические труппы.
Риторика, считавшаяся основой учебного курса словесности, изучалась в связи с латынью. Многие преподаватели по-прежнему разрабатывали собственные курсы, в том числе и на русском языке. Известный драматург Я. Б. Княжнин, преподававший в кадетском корпусе, стремился, как это видно из его «Отрывков из риторики», приблизить преподавание к жизни, отказаться от жестких схем и приемов. В своих риторических опытах он шел за Ломоносовым, уступая своему предшественнику в основательности, но опережая в легкости, живости изложения. Оригинальный курс словесности, в который были включены элементы эстетики, читал в духовной семинарии М. М. Сперанский.
Все большее распространение получала и поэтика, преподававшаяся уже на русском языке. Ее изучение, как и прежде, имело прямую практическую направленность. Для юных сочинителей составлялись руководства. Наиболее известны «Правила пиитические в пользу юношества» (1774) Аполлоса (А. Д. Байбакова), ректора Московской духовной академии, опиравшегося на теоретические работы В. К. Тредиаковского, а также «Сокращенный курс российского слога» (1796) и «Краткая русская просодия» (1798) В. С. Подшивалова, преподававшего в университетском пансионе.
Одним из первых опытов создания учебных хрестоматий по словесности был «Письмовник» (1769) Н. Г. Курганова, выдержавший множество переизданий и очень популярный в конце XVIII — начале XIX в. Эта энциклопедия разнообразных знаний, подобная старым «Азбуковникам», содержит обширный образовательный и воспитательный материал: пословицы, загадки, шутки, повести для чтения, риторические упражнения, сведения из поэзии и метрики, словарь иностранных и российских слов, а также «Сбор разных стиходейств», небольшую стихотворную хрестоматию, первую антологию русской поэзии.
В методике преподавания словесности преобладает лекция. Лучшие словесники включают в нее элементы беседы. Важную роль в учебном процессе играют и письменные упражнения в переводах, переложениях, подражаниях, составлении кратких конспектов, творческие сочинения на заданные темы (рассуждения, письма), иногда аналитического характера. Много внимания уделяется исправлению и анализу письменных работ.
В конце XVIII в. методика как научная дисциплина начинает приобретать самостоятельное значение. Проблема анализа литературного произведения, центральная проблема школьного преподавания литературы, ставится уже в работах педагогов этого времени. В речи профессора Московского университета Х. А. Чеботарева «Слово о способах и путях, ведущих к просвещению» (1779) выдвигается задача формирования у читателя самостоятельного критического отношения к тексту произведения: «... на мнении других, по нерадению своему, оставаться не должно, но паче в чтении самому рассматривать должно, разбирать и поверять мнения писателей».
Особая заслуга в теоретической разработке проблем методики преподавания словесности принадлежит Н. И. Новикову.

Н. И. Новиков (1744-1818)

Крупнейший деятель русского Просвещения, писатель, журналист и издатель, Николай Иванович Новиков стоял у истоков теоретического осмысления методики как самостоятельной науки. Основная задача его педагогической деятельности — подготовка просвещенного, добродетельного человека и гражданина, патриота своего отечества. Свою программу он реализовал на практике, создав в Москве настоящий просветительский центр, объединив вокруг себя передовых деятелей русской культуры, молодых людей, студентов Московского университета. За несколько лет им издано более десятка журналов, сочинения по философии, педагогике, учебные пособия, организована система книготорговли, написано множество педагогических статей.
Подготовленный Новиковым «Опыт исторического словаря о российских писателях» (1772) содержит сведения о более чем 300 писателях, причем не только биографические факты, но и оценки творчества. Это было, по сути дела, первое пособие по истории русской литературы, на которое опирались авторы всех последующих аналогичных изданий.
В 80-е гг. Новиков помещает на страницах издаваемых им «Прибавлений» к «Московским ведомостям» (1783-1784) несколько статей, посвященных педагогическим и методическим вопросам. В статье «О воспитании и наставлении детей» (1783) сформулирован один из важнейших принципов его методической системы — уважение к личности ребенка, учет возрастных и индивидуальных его особенностей. В статье «О сократическом способе учения» (1784), представив обзор зарубежной педагогики, Новиков делает вывод о необходимости создания целостной концепции воспитания и обучения на русской национальной основе. Среди педагогических дисциплин он особо выделяет методику, предложив оригинальное ее определение (см. «Введение»).
Статья «О эстетическом воспитании» (1784) специально посвящена вопросам преподавания словесных наук. Новиков пишет об особой роли логики, морали и эстетики в общей системе образования, предлагает изучение основ эстетики на примере отдельных искусств, прежде всего стихотворства и красноречия. По его мнению, в младших классах учащиеся должны знакомиться с отдельными произведениями и правилами, а в старших на этой основе должна быть создана в их представлении «порядочная система правил». В статье излагаются основные принципы изучения словесности: единство теории и практики; сочетание анализа, представляющего собой разбор образцовых сочинений, и синтеза, заключающегося в сообщении правил; изучение произведения в единстве его идейного содержания и поэтической формы; опора на личный опыт учащихся; развитие их творческих способностей.
Н. И. Новиков был издателем первого русского журнала для детей «Детское чтение для сердца и разума» (1785-1789), в создании которого принимали участие А. А. Прокопович-Антонский, А. А. Петров и Н. М. Карамзин. В журнале помещались научно-популярные статьи, исторические очерки, рассказы, басни, художественные описания, часто переводные. Авторы журнала ставили перед ним образовательные и воспитательные задачи, умело подбирали тексты, нашли верный тон в общении с юными читателями.
Преподавание словесности в первой трети XIX в.
Начало XIX в. в России отмечено целым рядом преобразований в деле народного просвещения. Учреждается Министерство народного просвещения (1802), выходит Устав учебных заведений (1804). Одна за другой открываются гимназии в Петербурге, Москве, Твери и других городах (к началу 1809 г. их было уже 32). Перед гимназиями ставятся две основные цели — приготовление учащихся к университету и преподавание основ наук, необходимых для благовоспитанного человека.
В учебных планах гимназий (1819) из словесных наук присутствует лишь риторика. Только в учебном плане Петербургской гимназии (1811), разработанном С. С. Уваровым, впервые появляется русская словесность как отдельный учебный предмет. В младших классах здесь предусматривается чтение гражданское и церковное, грамматика и упражнения в слоге, а в старших риторика, логика, словесность, ее история и упражнения в слоге. В опубликованном «Расписании предметов в Лицее» (1811) представлены «избранные места из российской, французской и немецкой словесности», риторика, упражнения в разных родах сочинений, подражаниях, переложениях, переводах, сведения из эстетики и истории изящных искусств.
В 20-е гг. разрабатывается новый Устав (1828) и единый для всех гимназий учебный план, в котором значительно расширено преподавание языков. Курс российской словесности в 1832 г. включает в себя в I-IV классах сведения из грамматики и этимологии, устные и письменные упражнения в грамматическом разборе и правописании, синтаксис и стопосложение, упражнения в слоге, а в V-VII классах — начала логики и риторики, упражнения в логическом и риторическом разборе, переводы с иностранных языков на русский, поэтику с чтением и кратким разбором образцов и краткую историю российской словесности.
На момент основания гимназий особенно ощущается недостаток учебников. Преподаватели увлекаются «дикторами», т. е. диктовками своих лекций. На занятиях основное место по-прежнему отводится правилам риторики и поэтики, которым надлежало следовать при выполнении письменных работ.
В университетские и гимназические курсы словесности все более активно проникают произведения русских поэтов. В практике преподавания все чаще используются разборы текстов преподавателями. Кризис догматического изучения риторики и поэтики осознается и педагогами, и руководителями народного образования. В одной из инструкций, опубликованной в «Журнале департамента народного просвещения» в 1821 г., профессорам русской словесности рекомендуется «сколько можно менее останавливаться на мертвых правилах риторики», а более «научать упражнением», особенно же они должны стараться «утвердить учащихся в практическом и основательном познании языка славянского», не думая о том, чтобы всех своих учеников «образовать стихотворцами». Заслуживающими внимания и изучения признаются только образцовые творения Ломоносова, Державина, Богдановича, Хемницера, других классических авторов, хотя допускается знакомство и с произведениями современных стихотворцев, «превосходными выработанностью языка, но не сравнившимися еще с первыми в выборе предметов и изяществе вкуса».
В первой трети XIX в. впервые широко обсуждается вопрос об изучении отечественной словесности в школе, создаются учебные программы и пособия. В практике лучших педагогов-словесников намечается противоречие между живым, бурно развивающимся литературным процессом и жесткими нормами классической риторики и поэтики, господствовавших в учебных заведениях. Особенно заметно это противоречие проявилось в литературно-критической и педагогической деятельности А. Ф. Мерзлякова.

А. Ф. Мерзляков (1778-1830)

Алексей Федорович Мерзляков, известный поэт и литературный критик, был одним из самых популярных профессоров российской словесности в Московском университете. Его публичные лекции, посвященные разборам классической и новейшей литературы, собирали весь цвет московского общества. Горячий, иногда резкий в словах и поступках, но «добрый до излишества человек» (М. П. Погодин), умерший почти в нищете, Мерзляков был любимцем студентов, восхищавшихся его блестящими импровизациями и критическими разборами, всегда был желанным гостем в литературных собраниях, обществах, студенческих кружках.
Мерзляков является автором наиболее известных учебников по риторике и поэтике начала XIX в., написанных ярко и доступно, созданных под несомненным воздействием западноевропейской эстетики, в особенности работ И. И. Эшенбурга.
«Краткая риторика, или Правила, относящиеся ко всем родам сочинений прозаических» (1809) Мерзлякова адресована воспитанникам университетского пансиона. Учебник, несмотря на подзаголовок, отнюдь не перегруженный правилами, стал серьезным шагом к преодолению схоластики. Автор исключает из своей риторики общие места, хрии, силлогизмы, категорично высказывается против засилья правил, «тиранской методы толкований в риторике» и советует учащимся больше читать. Новым в учебнике Мерзлякова был исторический подход к описываемым явлениям. Во введении помешен небольшой очерк истории красноречия от античности до начала XIX в. В главах, посвященных основным родам прозаических сочинений (письма, диалоги, учебные сочинения, история, речи), указываются лучшие писатели в каждом роде.
Элементы исторического подхода присутствуют и в лучшем учебнике Мерзлякова, «Кратком начертании теории изящной словесности» (1822), состоящем из двух частей, «Пиитики» и «Краткой риторики», где в каждом разделе вновь представлены небольшие исторические очерки и указаны наиболее характерные примеры. Здесь вместо правил на первый план выдвигается эстетический критерий вкуса в оценке произведений: «... произведения изящных искусств, как предмет чувствования и вкуса, не подвержены строгим правилам и не могут, кажется, иметь постоянной системы, или науки изящного».
Именно с позиции вкуса анализирует Мерзляков литературные произведения в своих лекциях по российской словесности и в литературно-критических статьях. Он оценивает произведения Ломоносова, Сумарокова, Державина и других отечественных поэтов почти независимо от требований классической поэтики. Однако здесь же он нападает на романтические баллады, «дух германских поэтов», который «разрушает все правила пиитики». Эта противоречивость позиции Мерзлякова-критика, остававшегося приверженцем классицизма, но все более доверявшего личным впечатлениям и движениям сердца, проявилась, в частности, в его оценках произведений Жуковского и Пушкина.
В практике преподавания А. Ф. Мерзлякова в центре внимания находится текст литературного произведения, его выразительное чтение и критический разбор, образцы которого предлагает преподаватель. При этом поощряются самостоятельные литературные и критические опыты учащихся. Об этом свидетельствуют воспоминания многих учеников Мерзлякова — воспитанников университетского пансиона, участвовавших в литературных собраниях, на которых читались образцовые отечественные сочинения в стихах и прозе «с выражением чувств и мыслей авторских и с критическим показанием красот их и недостатков».

Первые учебники по русской литературе

В учебниках по словесности, созданных в начале XIX в., авторы все чаще обращаются к примерам из отечественной литературы. В «Кратком руководстве к российской словесности» (1808) И. М. Борна помещен небольшой, один из первых в учебных книгах по словесности, очерк истории русской литературы от древнейших ее памятников до Карамзина.
Н. И. Греч, известный писатель, филолог, журналист, пропагандист «школ взаимного обучения», в своих учебных пособиях делает акцент на примерах. В «Избранных местах из русских сочинений и переводов в прозе» (1812) он помещает произведения лучших российских авторов — для чтения и разборов, а также второстепенных авторов — для сравнения с образцами. Книга эта предназначается для изучения истории русского языка и литературы, хотя составитель преследует и «нравоучительную цель». В приложении предлагаются также краткие «Известия о жизни и творениях писателей, которых труды помещены в сем собрании».
«Опыт краткой истории русской литературы» (1822), составленный Гречем, является первой учебной книгой по истории русской словесности. В ней содержится обширный фактический материал: сведения из русской истории, культуры, просвещения, журналистики, театра, краткие биографические сведения и обзоры творчества наиболее крупных русских писателей. Учебник-хрестоматия Греча состоит из двух разделов. В первом представлен очерк истории русской литературы от середины IX до начала XIX в., во втором приводятся отрывки из лучших произведений древнерусской литературы и литературы XVIII в.
Сам автор замечает в предисловии, сколь его история «недостаточна», что она скорее «есть не история, а только собрание некоторых нужных для истории материалов, приведенных в известный порядок». Он считает необходимым привести сведения о жизни писателей. Что касается суждений о писателях и их творчестве, он старается следовать за оценками лучших критиков и лишь иногда приводит свои оценки.
На учебник Греча опирался при создании своего «Руководства к познанию истории литературы» (1833) В. Т. Плаксин, преподаватель словесности, автор нескольких учебных пособий, который включает в учебник сведения из эстетики, обзор всемирной литературы и очерк истории отечественной словесности, представляя учащимся и новейшую литературу: произведения Жуковского, Батюшкова, Баратынского, Языкова и Пушкина.
Учебники Н. И. Греча и В. Т. Плаксина вызвали неоднозначные оценки в критике. Больше было, пожалуй, отрицательных отзывов, отчасти несправедливых по отношению к этим первым в своем роде опытам разработки курса истории русской литературы.

Преподавание словесности в 40-50-е гг.

В 40-50-х гг. заметно возрастает интерес к проблемам дидактики и методики, появляются интересные методические руководства и учебные пособия. Начинается длительная полемика о реальном и классическом образовании. Пропагандировавшаяся в эти годы идея бифуркации, т. е. разветвления преподавания в старших классах гимназии, реализуется в новом учебном плане (1852), который становится обязательным для всех гимназий, делившихся на три основных типа: классические (или филологические), реальные и смешанные.
Одновременно с появлением нового учебного плана публикуется «Наставление преподавателям русского языка и словесности» (1852), подготовленное И. И. Срезневским. Перед учителями-словесниками ставится задача научить каждого воспитанника «выражаться по-русски не только без ошибок, но до некоторой степени с изяществом», для чего рекомендуются практические упражнения и разборы, а в старших классах — сочинения на заданные темы. С целью развития интереса к чтению, а также развития речи учащихся рекомендуются и литературные беседы. Во время таких бесед, проводившихся под наблюдением инспектора, ученики должны были, по очереди выходя на кафедру, представлять автора, читать подготовленный дома отрывок, объяснять прочитанное и выслушивать замечания. Обсуждать «журнальные повести и романы» на этих беседах не разрешалось.
Литературные беседы были попыткой учесть индивидуальные особенности школьников, «возбудить в учениках охоту заниматься самостоятельнее» (Н. И. Пирогов) и подготовить их к университету, привив навык самостоятельного труда. Особенно успешно проводились беседы в Казанском и Петербургском учебных округах, когда ими руководил М. Н. Мусин-Пушкин, и в Одесском и Киевском учебных округах, когда там был попечителем Н. И. Пирогов. Правила проведения литературных бесед предусматривали свободный выбор тем, серьезную подготовку учащихся по своей теме, развитие критических способностей, необязательность посещения всех бесед учащимися, свободную запись для выступления и т. д.
Практическая направленность преподавания находит отражение, в частности, в «Программе русского языка и словесности» (1852) и «Конспекте русского языка и словесности» (1852), составленных А. Д. Галаховым и Ф. И. Буслаевым для военных учебных заведений.
В младших классах программой предусматривается изучение грамматики и этимологии, теории слога и теории прозаических сочинений. Как считают составители, занятия должны быть основаны на чтении и разборах образцовых сочинений, практические упражнения должны предварять теоретические обобщения. Имена и произведения при этом не называются, хотя делается специальная оговорка, что примеры «должны быть приводимы непременно из образцовых писателей». В двух старших классах предлагается изучение теории поэзии и истории русской литературы. Здесь составители указывают основные имена и произведения, рекомендуемые для чтения и разбора. Курс истории литературы включает в себя подробнейший обзор отечественной словесности от древнейших ее памятников до Гоголя. Намечены и основные монографические темы: Ломоносов, Державин, Фонвизин, Карамзин, Жуковский, Пушкин, Грибоедов, Лермонтов и Гоголь.
Программа, вошедшая в историю методики как «галаховско-буслаевская», является уникальным трудом, объединившим двух известных ученых, чьи взгляды на преподавание словесности не во всем совпадали. С именами Ф. И. Буслаева и А. Д. Галахова связаны наиболее значительные открытия в методике преподавания словесности в 40-50-е гг.

Ф. И. Буслаев (1818-1897)

Федор Иванович Буслаев, известный русский ученый-философ, фольклорист, профессор Московского университета, начинавший преподавателем словесности в московских гимназиях, является автором первого специального методического руководства, капитального двухтомного труда «О преподавании отечественного языка» (1844). Эта книга сразу была высоко оценена критиками и сыграла важную роль в становлении методики преподавания литературы. Не одно поколение словесников обращалось к теоретическим положениям, выдвинутым Буслаевым, и к образцам его разборов.
В книге Буслаева, развивавшего идеи немецкого филолога Я. Гримма, изложена целостная система взглядов на преподавание русского языка и литературы, в центр которой поставлено слово, язык художественного произведения. Видя в языке первооснову духовного развития, Буслаев считает отечественный язык основой развития каждой отдельной личности: «Родной язык так сросся с личностью каждого, что учить оному значит вместе и развивать духовные способности учащегося. Таким образом, в самом предмете преподавания, в языке отечественном, находим мы необходимость педагогической методы».
Подчеркивая единство, но не тождество метода в науке и в школьном преподавании, Буслаев видит своеобразие учебного метода в том, что он определяется не только сущностью данной науки, но и психологическими особенностями учащихся, необходимостью при сообщении научных сведений учитывать их уровень развития.
При определении основных методов преподавания ученый исходит из того, что познавательная деятельность учащихся должна опираться на познавательный опыт человечества: «... самой природой указывается путь преподаванию; как у всех народов теория словесности составлялась вследствие изучения образцов, так и каждый ученик должен вступить в теорию через самостоятельное чтение».
Говоря о преобладании гейристического, т. е. эвристического, метода в преподавании отечественного языка, Буслаев показывает его принципиальное отличие от преобладающего в школьной практике историко-догматического метода, которое состоит в том, что в первом случае «заставляют ученика самого доискиваться и находить то, чему хотят научить его», а во втором «предмет преподаваемый дается ему готовый». Здесь же он проводит разграничение между понятиями «метод» и «прием», видя в последнем индивидуальную форму применения метода.
Важнейшее место в методической системе Буслаева отводится чтению литературного произведения, которое определяется им как «основа теоретическому знанию и практическим упражнениям». Исходя из основной установки на выработку у учащихся чувства языка, он допускает только «строгую филологическую критику», т. е. грамматический и стилистический разбор произведения. Поэтому ему как исследователю и как педагогу интересны только совершенные в художественном отношении тексты, замечательные с точки зрения языка и стиля, а значит — прежде всего классические произведения. Эти произведения он рекомендует для классных разборов, а «журнальные новости и стишки», произведения новейшей литературы, чья репутация еще не установилась, могут быть, по его мнению, прочитаны учащимися и вне класса.
Центральное место в курсе словесности Буслаев отводит произведениям Ломоносова, Карамзина и Пушкина, особо выделяя карамзинскую «Историю государства Российского» и предлагая на ее примере образец генетического изучения языка.
Подробно разработана Буслаевым и методика письменных работ, которые он связывает с чтением и разбором образцовых произведений. Он отвергает разного рода деловые бумаги, письма и сочинения, основанные на жизненных впечатлениях учащихся, и предлагает переводы и переложения, извлечения и переработки, а в старших классах — самостоятельные сочинения на материале истории литературы, в том числе письменные изложения рассказа учителя и небольшие рефераты по одному или нескольким источникам.
История литературы в системе Буслаева представляет собой историю поэтических жанров и форм. Он предлагает не выделять курс истории словесности, однако, считая необходимым систематический курс в выпускном классе, объединяет в нем теорию и историю словесности. На всех этапах изучения курса литературы ученый рекомендует широко использовать прием сопоставления. В более поздних своих работах Буслаев последовательно проводит принцип практического изучения литературных произведений, по-прежнему обращая основное внимание на тексты, интересные в отношении языка и стиля. В «Программе русского языка и словесности для желающих поступить в студенты Императорского Московского университета» (1864), составленной под его руководством и служившей определенным ориентиром для преподавателей гимназий, широко представлена западноевропейская и русская литература. В «Общий план и программы обучения языкам и литературе в женских среднеучебных заведениях» (1890) Буслаев включает произведения новейшей литературы, однако строго следует при этом своему правилу разбирать «только образцовое и лучшее».
Буслаев является также автором одного из наиболее авторитетных учебных пособий второй половины XIX в. — «Исторической хрестоматии церковнославянского и древнерусского языков» (1861) и ее облегченного варианта, «Русской хрестоматии» (1870), неоднократно переиздававшейся.
Не преувеличивая воспитательных возможностей литературных произведений, Ф. И. Буслаев прежде всего пишет в своих работах о задачах умственного развития учащихся на уроках словесности, о воспитании «судительной» силы. Однако при выборе текстов для филологического разбора он, несомненно, учитывает и нравственное воздействие произведения на читателя: ведь именно в языке и мифологии, по его мнению, заложены главнейшие нравственные идеи.

А. Д. Галахов (1807-1892)

Алексей Дмитриевич Галахов, историк литературы и критик, преподававший русскую словесность в средних учебных заведениях и Петербургском историко-филологическом институте, сотрудничавший в «Отечественных записках», «Современнике», «Вестнике Европы» и других литературных журналах, внес несомненный вклад в развитие отечественной методики преподавания словесности. Им подготовлен целый ряд оригинальных, лучших в своем роде учебников и хрестоматий, по которым знакомилось с русской литературой не одно поколение гимназистов. На эти учебники ссылались, опыт Галахова учитывали все авторы учебных и методических пособий, выходивших во второй половине XIX и начале XX в.
Наибольшую известность приносит Галахову его «Полная русская хрестоматия» (1842), переиздававшаяся более 30 раз под названием «Русская хрестоматия», постоянно обновлявшаяся, вызвавшая множество подражаний. Со временем она все же устаревала, но в 40-50-е гг. стала событием в литературной жизни, потому что впервые вводила в школьный обиход произведения Пушкина, Лермонтова, Гоголя, Тютчева, Тургенева, Гончарова, Л. Толстого и многих других отечественных авторов, впоследствии вошедшие во все хрестоматии.
В предисловии к своей хрестоматии Галахов четко определяет ее основную задачу — «представить образцы языка», причем языка современного, «который слышим в устах образованных людей, которым пишут наши образцовые писатели». Хрестоматия, по его мнению, должна стать настольной книгой для различных практических упражнений, среди которых главнейшие — это чтение, учение наизусть, разбор и подражание, а также переложения, изустные и письменные рассказы читанного, сокращения и распространения.
Первый том галаховской хрестоматии содержит различные типы прозаических произведений (описания, повествования, рассуждения, ораторские речи). В качестве образцов приводятся, в частности, фрагменты из статей Гоголя, Белинского, Буслаева, Анненкова. В примечаниях к каждому тому (позднее они издавались отдельно) предлагаются задания для учащихся, чаще всего на «сличение», сопоставление произведений, образцы разборов.
Второй том, являющийся пособием при изучении теории поэзии, содержит произведения и фрагменты из произведений трех родов литературы: эпоса, лирики и драмы. Приведенные образцы прекрасно иллюстрируют историю отдельных жанров и форм, от античности до середины XIX в. Здесь широко представлена и западноевропейская и отечественная литература. Так, в тринадцатом издании хрестоматии (1870) только в разделе «Элегия» помещены произведения Овидия, Тибулла, Гете, Шиллера, Жуковского, Батюшкова, Вяземского, Пушкина, Баратынского, Веневитинова, Лермонтова, Тютчева, Хомякова, Козлова, Некрасова, Полонского и Никитина. При этом составителю никогда не изменяет вкус, и он следует своему правилу увлекаться «достоинством языка и мыслей», а не авторитетом.
Стремясь как можно полнее представить в своей хрестоматии новейшую литературу, Галахов сталкивается с тем, что многие произведения современных авторов не укладываются в жесткие рамки классической поэтики, изучавшейся в школе. Считая деление по жанрам, особенно лирических произведений, в значительной мере условным, он вынужден все же следовать программным требованиям.
Вслед за «Русской хрестоматией» Галахов издает также «Историческую хрестоматию церковнославянского и русского языка» (1848) и «Историческую хрестоматию нового периода русской словесности» (1861-1864), неоднократно переиздававшиеся и служившие пособиями для изучения истории русского языка и литературы.
В наиболее развернутом виде галаховская методическая позиция изложена в его статье «О программах преподавания русского языка с церковнославянским и словесности в гимназиях» (1865). В ней представлен детальный анализ разных программ, разработанных педагогами Москвы, Санкт-Петербурга, Казани, Харькова, Киева, Одессы и других городов (работа эта была предпринята по заданию Ученого комитета при Министерстве народного просвещения, членом которого долгое время был Галахов).
При определении цели обучения словесности Галахов предельно краток: «Цель изучения словесности — непосредственное и сознательное знакомство с важнейшими произведениями словесности отечественной и иностранной». Затем он уточняет, что преподаватель русского языка должен заниматься языком, а преподаватель словесности — словесностью, и ничем более. Все прочие цели, по его мнению, не только не обязательны, но иногда даже вредны. Средствами для достижения основной цели изучения словесности должны стать, по Галахову, «чтение, самодеятельное усвоение читаемого и, сверх того, устные и письменные упражнения». При этом чтение сопровождается необходимыми объяснениями: при изучении языка — грамматическими, при изучении словесности — «объяснениями литературных произведений по отношению к языку, содержанию и форме, в связи с важнейшими теоретическими и историко-литературными замечаниями».
На вопрос о том, что и сколько нужно читать на уроках словесности, Галахов отвечает вновь предельно кратко: «Немногое, но много». Выбор произведений для чтения и изучения определяется, по его словам, «не иным чем, как только существенным содержанием самой науки». Он советует избирать только важнейшие и лучшие произведения древней и новой литературы, причем такие, чтобы в ходе их разбора возможно было «изучение существенного содержания словесности как науки».
Особое место в статье отводится вопросу об изучении теории и истории словесности. Педагог отмечает главный недостаток преподавания словесности в гимназиях — «бессодержательность», или неопределенность предмета, наполненного самым разным материалом. Преподавание теории и истории словесности в средних учебных заведениях, по его мнению, должно быть «введено в известные границы».
Главный труд Галахова — «История русской словесности, древней и новой» (1863-1875), один из наиболее авторитетных учебников по истории литературы, получивший высокую оценку как среди ученых-филологов, так и среди педагогов-словесников. Первый том «Истории» посвящен древнерусской литературе и новому периоду русской словесности, от Ломоносова до Карамзина, второй том, выходивший двумя выпусками, содержит характеристику литературы от Карамзина до Пушкина. Раздел о древней литературе был признан критиками не вполне состоятельным, поэтому при переиздании книги автор решил прибегнуть к сотрудничеству со специалистами: А. Н. Веселовским, А. И. Кирпичниковым, О. Ф. Миллером, П. О. Морозовым. Зато раздел о новой литературе заслуживал, по словам профессора Московского университета Н. С. Тихонравова, «титула самостоятельного ученого исследования».
Одновременно Галахов готовит сокращенный вариант своего академического труда, адресованного скорее преподавателям, — «Историю русской словесности» (1879) для средних учебных заведений. Его новый учебник становится, пожалуй, самым распространенным пособием по истории русской литературы, выдержавшим более 20 изданий.
Галаховская краткая «История» предлагает учащимся лишь самую необходимую историко-литературную информацию (социо-культурный и историко-литературный контекст, литературные связи и влияния, традиции и новаторство, основные направления, течения, кружки, стили и т. д. ), которая излагается достаточно обстоятельно. Монографические главы, особенно те, что посвящены новейшим авторам, предельно кратки. В них выделены основные этапы творческого пути писателя, дается характеристика этих этапов и общая оценка лучших его произведений. В учебнике отсутствуют пересказы произведений и подробный их анализ. Биографии писателей вынесены в приложение и тем самым не связываются напрямую с их творческой эволюцией и историко-литературным процессом.
Как и в своих хрестоматиях, Галахов по-прежнему остается убежденным сторонником непосредственного, практического знакомства учащихся с образцовыми произведениями новейших писателей по их текстам, а не по учебнику, последователем эстетических и педагогических взглядов раннего Белинского, сохранившим верность эстетической критике.