Бенин В. Педагогическая культура: философско-социологический анализ

ОГЛАВЛЕНИЕ

Раздел II. СОЦИАЛЬНЫЕ ИНСТИТУТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

Глава 4. Современная школа и проблемы формирования и развития ее педагогической культуры

В отличие от социального института семьи, имеющего целый ряд общественных функций, в число которых входит и воспитательнообразовательная, школа предназначена для выполнения главным образом этой функции. Она представляет собой социальный институт, непосредственно вырабатывающий, закрепляющий и реализующий нормы педагогической культуры и через них определенную систему отношений воспитателя и воспитуемого. Но школа не автономна: она лишь один из элементов системы образования. В соответствии с законами системности педагогическая культура школы и учителя производна от общей культуры той макросистемы, элементом которой она является.
Специфика социального института образования достаточно подробно рассмотрена в работах по социологии образования. В них подчеркивается, что именно социальные общности и их взаимодействие определяют специфическое “лицо” образования, его возможности функционирования как социального института (89,1,18), реализующего в процессе взаимодействия социальных общностей функции социализации, развития личности и общественных (экономических, социальных, политических и иных) структур (89,1,39). В любых исторических или социальных условиях, пишет профессор педагогической школы Стэнфордского университета Г. Вейлер (42,39), задача воспитания будущих граждан неотделима от системы ценностей общества и социального строя; в свою очередь, система образования как общественный институт, специально созданный для реализации этой задачи, зависит от целого ряда политических факторов. Обычно образовательные системы стремятся привить учащимся уже устоявшиеся и наиболее распространенные модели поведения и убеждения. Это привело английского исследователя М.Эппла (311) к мысли о том, что система образования (и прежде всего школа) является одним из наиболее важных механизмов для сохранения и воспроизведения господствующих в современном мире идеологий.
Вместе с тем, образование как социальный институт не только испытывает на себе воздействие других социальных институтов, но, в свою очередь, оказывает на них обратное влияние. В конце 50х начале 60х годов в исследованиях американских ученых М. Абрамовича (310), Р. Солоу (329), У. Шульца (327) был открыт так называемый “эффект черного ящика” технического прогресса. Было установлено и экономически обосновано, что, при развитии системы образования, измеряемый национальным доходом выпуск продукции возрастает значительно быстрее, чем этого следовало бы ожидать за счет роста традиционных производственных факторов, таких, как физический капитал, труд и земля.
Оценка эффективности образования, проведенная греческим экономистом Г.Псахаропулосом на материале 32 стран (326), показала, что во многих случаях норма прибыли инвестиций в образование превышает аналогичный показатель физического капитала. Профессор педагогики Римского университета А. Визальберги в статье с характерным названием “Целесообразно ли экономить на образовании?” убедительно показал, что ассигнования на образование по существу отличаются от большинства других статей расходов на социальные нужды. В определенной степени это всегда инвестиция, чего нельзя сказать о пособиях по безработице, пенсиях, отчислениях на бесплатное медицинское обслуживание и т.д.(45,86).
В контексте нашей темы это означает, что высокий уровень инвестиций в образовательную сферу выступает интегративным показателем как высокой экономической, так и высокой педагогической культуры общества. В свете сказанного нельзя не отметить, что удручающее состояние материальной базы и финансирования отечественного образования, показанные, в частности, Г.Е. Зборовским (89,1,96), не дают основания для высокой оценки экономической и педагогической культуры современного российского общества.
Одновременно в рамках общества образование выступает и как социальная система, объединяющая в целостное единство ряд взаимодействующих элементов. К числу таких элементов относятся различные учебные заведения (гимназии, лицеи, училища, техникумы, вузы), дошкольные и внешкольные воспитательнообразовательные учреждения, органы управления образованием и т.д. Но, при всем многообразии элементов, центральным элементом системы образования является школа. Именно в ней проводит человек значительную и во многом определяющую часть своей жизни. Помимо семьи именно школа, по всей вероятности, является наиболее важным механизмом передачи знаний, формирования взглядов, привития норм поведения людей как в обществе в целом, так и в конкретной социальной среде.
Директор Института международных педагогических исследований Стокгольмского университета Т.Хюсен выделил следующие критерии, которые можно использовать для определения содержания понятия “школа”(289,6):
1) присутствие на занятиях обязательно;
2) определенные требования к возрасту поступления в школу и ее окончания;
3) модель преподавания строится на отношениях типа “класс учитель”;
4) учебная программа четко распределена по годам обучения;
5) размеры школьного здания или учебного комплекса увеличиваются по мере развития урбанизации и объединения школьных округов;
6) школьная система развивается по мере возрастания численности учащихся и продолжительности обучения;
7) задачи школы уже не ограничиваются формированием познавательных способностей и умений, а дополняются широкими задачами социального воспитания;
8) развитие системы требует совершенствования координации, что ведет к росту управленческого аппарата и к созданию различных социальных служб;
9) при усилении такой централизации контроль становится более жестким, а учебный процесс более единообразным.
С позиций нашего исследования обратим внимание на третий, шестой, седьмой и девятый критерии. Из них вытекает и ими определяется внутренне противоречивая сущность школьного обучения. Модель образования, построенная по типу “класс учитель”, делает невозможным реальный индивидуальный подход педагога к каждому учащемуся и диктует ему необходимость в своей преподавательской деятельности ориентироваться на учащихся со средними способностями, которых, как правило, в классе большинство. В результате страдают как сильные, так и слабые ученики, ибо и тем и другим нужен особый подход.
Возрастание численности учащихся влечет за собой увеличение наполняемости классов, что лишь обостряет обрисованное положение. Размеры учебного заведения оказывают негативное воздействие на социальный аспект образования, отмечает Т.Хюсен (289,14). Чем больше школа, тем сильнее она страдает от обезличивающего формализма. Там же, где царит формализм, диктат и авторитарность неизбежны.
Отметим, кстати, что в начале 1992/93 учебного года в 19572 школах городских поселений России обучалось 14 миллионов 529 тысяч школьников или, в среднем, около 750 учеников в каждой (187,57;187,63).
Задачи социального воспитания, усиленные жестким контролем и единообразием учебновоспитательного процесса, логически неизбежно выводят на педагогическую культуру авторитарного типа. Однако этот тип педагогической культуры крайне ограничен в решении задач по развитию индивидуальных способностей и дарований учащихся. Необходимость же индивидуального развития (по крайней мере в хронологических рамках нашего столетия) является общепризнанной педагогической целью. Достижением этой цели в крайне неблагоприятных условиях реального школьного обучения обусловлено внутреннее противоречие учительского труда.
Но из внутренней противоречивости учительского труда вытекает источник его развития. Ею же порождается принципиальная невозможность лишить педагога творчества. А реализовать свои творческие потенции педагог может лишь в системе демократической педагогической культуры. Этим, на наш взгляд, для педагогической культуры школы предопределяется извечное противостояние двух линий сократовской и платоновской, демократической и авторитарной, педагогики сотрудничества и педагогики диктата, которые Л.Н.Толстой представлял в виде противоречия между образованием и воспитанием.
Л.Н.Толстой четко разграничивает понятия воспитания и образования. Воспитание понимается им как стремление одного человека сделать другого таким же, каков он сам; как умышленное формирование людей по известным образцам (264,202). В терминах нашей работы воспитание толкуется Л.Н.Толстым как авторитарная педагогическая культура, как линия Платона в педагогике. Образование же есть совокупность всех тех влияний, которые развивают человека и дают ему новые сведения, это линия сократовская. И в выборе между ними Толстой не колебался: ”Образование свободно и потому законно и справедливо; воспитание насильственно и потому незаконно и несправедливо, не может быть оправдываемо разумом и потому не может быть предметом педагогики"(264,223).
Нам кажется, что определенные сходные мотивы привели Б.Г.Матюнина к противопоставлению понятий “личность” и “индивидуальность”. Он полагает, что личность воспитывается по формуле: “воспитание это прежде всего целенаправленное воздействие”. Созданная таким силовым способом личность чаще всего агрессивна и непримирима. Индивидуальность же, считает Б.Г.Матюнин, воспитывается целенаправленным невоздействием. При этом педагог должен уметь найти и организовать “зону свободного саморазвития” важных качеств ребенка и ограждать эту зону от внешних воздействий, в чем и состоит главный способ выращивания индивидуальности (167,8). Нетрудно заметить, что и здесь фактически подразумеваются авторитарная и демократическая линии в педагогике.
Школа современной России не только выросла на основе советской школы. В своих установках и принципах, методических приемах и традициях, по кадровому составу наконец, она по сей день еще во многом остается советской. Этим объясняется сущность многих протекающих в ней процессов. Советская педагогика не была однозначной. Мы согласны с утверждением, что ее еще будут исследовать как феномен тоталитарного режима. Но советскую педагогику будут изучать и как феномен гуманистической науки, поскольку разработка гуманистических основ обучения и воспитания детей это тоже советская педагогика (238,59). Борьбой двух названных типов педагогической культуры (насаждаемой государством авторитарности и противостоящей ей линии так называемых педагоговноваторов) и определяется как прошлое советской школы, так и настоящее школы российской.
Мы далеки от позиции абсолютного неприятия всей системы советской школы. Она имеет неоспоримые заслуги, в числе которых умение привить учащимся глубокие знания по предметам естественнонаучного цикла. Но вместе с тем, нельзя отрицать и слабые стороны этой системы.
Школа как специфический элемент общественной системы образования незаменима. При том, что знания человек может получать и вне ее стен, т.е. самостоятельно, все разговоры об отмирании школы абсурдны. Взгляды, получившие название теории “отмирания школы”, зародились и пережили период широкого распространения на Западе в 60е годы нашего столетия. К настоящему времени они практически полностью преодолены западной педагогикой. Тем удивительнее, что четверть века спустя аналогичные взгляды начинают высказываться в России. На дискуссии о проблемах развития образования в конце ХХ века, организованной редакцией журнала “Вопросы философии” (186), позиция, во многом сходная теории “отмирания школы”, прозвучала в выступлении В.Г.Царева.
Ошибочность названной теории состоит в следующем. Сила и тайна школы заключена в том, что здесь на формирование ребенка влияют не только педагоги, но и школьный коллектив, его сверстники. Результаты исследований, проведенных норвежским ученым Х.Эйде, свидетельствуют о том, что в школе взаимоотношения между учащимися могут быть важнейшим фактором в учебном процессе, возможно, более важным, чем взаимоотношения между учителем и учеником (304,122). Практика показывает, что занятия в сфере образования и воспитания значительно эффективнее тогда, когда человек осуществляет подобную деятельность не в одиночку, а в тесном контакте с группой своих единомышленников. Их взаимная помощь нередко оказывается не менее важной, чем наличие хороших педагогов и литературы.
Мы согласны с Г.К.Чернявской в том, что никакой домашний учитель или репетитор не сможет заменить влияние на формирование ребенка детского коллектива класса, школы. Можно критиковать отечественную педагогику советского периода, но при этом нельзя отрицать ее огромной заслуги наиболее глубокого и всестороннего анализа роли коллектива в становлении молодого человека (295,85). Преимущество школы состоит не столько в том, что она является источником общественно необходимых знаний, сколько в том, что она создает атмосферу, способствующую процессу обучения.
Мы исходим из того, что ученический труд, познавательная деятельность учащихся, при всей их специфичности, представляют собой частный случай труда как универсального процесса коллективной деятельности. Характеристика процесса труда через отношение простой кооперации дает основание для выявления той новой силы, которая вызвана общественным контактом и которая в этом случае может рассматриваться как объективное основание формирования социальной организации индивидов. Коллективный способ деятельности позволяет индивиду производить в труде большее количество материальных и духовных ценностей, чем индивидуальный. В основе этого эффекта заложена увеличивающая индивидуальные возможности человека сила ассоциированной деятельности.
Сила социального организма, присвоенная индивидом, становится “сущностной силой” человека. Принадлежность человека к той или иной совокупности людей придает ему особую дополнительную силу, превосходящую его собственные возможности. Индивид становится носителем и обладателем социальной “сверхсилы”. Соединенный труд дает такие результаты, к которым не мог бы привести труд индивидуальный.
В силе ассоциированной деятельности коренится способность человека выйти за пределы своих индивидуальных возможностей, способность подняться на новую, качественно более высокую ступень бытия, сделаться субъектом более совершенной деятельности. Сила возможностей “социального организма”, состоящего, например, из десяти человек, всегда больше, чем простая арифметическая сумма сил десяти индивидов, ибо “общество не состоит из индивидов, а выражает сумму тех связей и отношений, в которых эти индивиды находятся друг к другу”(164,46,ч.1,214).
Сила организации в целом превосходит сумму сил, входящих в эту организацию индивидов. Включенность учащегося в эту систему, в это человеческое “Мы”, где он “свой”, создает почву, на которой ребенок как бы впитывает “сверхсилу” коллективности силу коллективной деятельности. В понимании и использовании воспитательного влияния этой силы заключена главная идея педагогической системы А.С.Макаренко. И если педагог эти возможности не использует, он уже не обладает высокой педагогической культурой.
Но школа, а с ней и влияние педагогов и сверстников, может быть разной, как развивающей, так и вымуштровывающей. Школой муштры являлась массовая дореволюционная школа России. В.И.Ленин был прав, характеризуя ее подобным образом. Но под воздействием тоталитарного режима такой же стала и советская школа, работников которой до сих пор характеризует низкая педагогическая культура.
Что закладывалось в теоретический фундамент будущей советской школы? Что определило ее педагогическую культуру? Следующие принципиальные постулаты. Вопервых, традиционная для социалистов установка на то, что воспитание должно быть общественным, а школа всеобщей, бесплатной и трудовой. На этом настаивали все социалисты, начиная с утопических. В “Эльберфельдских речах”, говоря о трех мероприятиях, которые неизбежно должны привести к коммунизму, Ф.Энгельс прежде всего называл “всеобщее обучение на государственный счет всех детей без исключения; обучение, одинаковое для всех вплоть до того возраста, когда человек способен выступать как самостоятельный член общества” (164,2,543). Искренняя тяга к равенству мешала увидеть потенциальную опасность идеи обучения, одинакового для всех и уже в силу этого чреватого обезличиванием и нивелировкой учащихся. Эту опасность не увидели и большевики, включив в апреле 1917 г. аналогичное требование в свою партийную программу (151,32,155).
Вовторых, поскольку новый строй основывался “на началах коллективизма”(164,19,18), высшей ценностью в нем провозглашались интересы общества и коллектива как представителя этого общества. Интересы личности безоговорочно подчинялись интересам коллектива. Это мотивировалось тем, что “только в коллективе индивид получает средства, дающие ему возможность всестороннего развития своих задатков, и, следовательно, только в коллективе возможна личная свобода”(164,3,75). Тем самым цель и средство менялись местами. Н.А.Бердяев подчеркивал (24,149), что в такой системе ценностей целью становится не новый человек, не полнота человечности, а лишь новая организация общества. Человек есть средство для этой новой организации общества, а не новая организация общества средство для развития человека.
Между тем, и здесь мы полностью солидарны с К.Ясперсом (309, 453), подлинная ценность человека заключается не в роде или типе, к которому он приближается, а в исторически единичном человеке, который не может быть заменен и замещен. Что же происходит тогда, когда человек как ценность подменяется иными ценностями, показал С.Л.Франк: “Где человек должен подчинить непосредственные побуждения своего “я” не абсолютной ценности или цели, а по существу равноценным с ним (или равно ничтожным) субъективным интересам “ты” хотя бы и коллективного, там обязанности самоотречения, бескорыстия, аскетического самоограничения и самопожертвования необходимо принимают характер абсолютных, самодовлеющих велений, ибо в противном случае они никого не обязывали бы и никем бы не выполнялись”(280,157).
Таким образом, методологически предопределялся императивный характер и авторитарный тип педагогической культуры школы нового общества. Превратно понятая идея коллективизма, коллективистского сознания как высшей добродетели, воплотилась в единстве однообразного. Серость, посредственность, шаблон, стереотипность культивировались в сознании целых поколений. Показательна позиция Л.Д.Троцкого. Рассуждая о проблемах развития культуры и образования, он утверждал, что “новый стиль зарождается там, где машинная индустрия работает на безликого потребителя”(267,101).
Третьим принципиальным постулатом большевиков в подходе к школе было утверждение о неразрывности образования с политической агитацией и пропагандой. С их приходом к власти эта мысль стала выражаться часто и в значительно более резкой форме: “Нельзя ограничить себя рамками узкой учительской деятельности. Учительство должно слиться со всей борющейся массой трудящихся. Задача новой педагогики связать учительскую деятельность с задачей социалистической организации общества”(151,36,420). При этом В.И.Ленин и его окружение полагали, что постановка просвещения, воспитания и образования немыслима вне связи с политикой. Учителю надлежало быть политбойцом пропагандистской армии. Это требование стало программным (137,2,48). Тем самым педагогическая культура учителя фактически отождествлялась с его политической культурой и полностью ей подчинялась.
Низкий общий уровень педагогической культуры советской школы обусловлен рядом причин. Но главные среди них три: чрезмерная политизация школьного дела, неоправдавшиеся эксперименты с заменой школ детскими коммунами и кадровая политика, проводимая по отношению к учительскому корпусу.
К началу 20х гг. среди части видных деятелей Наркомпроса распространяется негативное отношение к самой идее школы. Предлагается заменить ее “свободной ассоциацией”, детской “трудовой кооперацией”, “трудовой коммуной” и т.д. Раздавались призывы отказаться от самого термина “школа” и заменить его термином “детская коммуна”. Предлагалось также в качестве основы социалистического воспитания вместо школы создать “центры рационального организованного индустриального и сельскохозяйственного труда”, где жизнь детей и подростков будет организована на общественнокоммунистических началах. Из подобных взглядов логически вытекал отказ от всей педагогической культуры прошлого.
Превратно понятый коллективизм привел к распространению так называемого “лабораторнобригадного метода”, влекущего за собой обезличивание учебного процесса и заметно снижающего роль педагога в нем. Судя по всему, дело обернулось совсем скверно, если в отменившем в 1932г. “лабораторнобригадный метод” постановлении ЦК ВКП(б) в качестве директивной установки высказывалось то, что сегодня кажется элементарными азами профессиональной культуры: преподаватель обязан систематически, последовательно излагать преподаваемую дисциплину; приучать детей к работе над учебником и книгой; самостоятельным письменным работам; к работе в кабинете и лаборатории, применять демонстрацию опытов и приборов; всемерно помогать детям при затруднениях в их учебных занятиях (181,163).
Что же касается кадровой политики, то уже накануне октября 1917 г. старые педагоги не пользовались у большевиков доверием. Партийные функционеры утверждали, что учительская масса всецело находится под буржуазным влиянием (138,1,401). В 1921 г. ЦК РКП(б) в постановлении “О работе среди работников просвещения” был вынужден признать обычное для партийных организаций отношение к работникам просвещения как к саботажникам (181,444). В таком отношении, впрочем, была доля истины. Всероссийский учительский союз не пошел на сотрудничество с советской властью, за что и был ею распущен. Отстаивавшее идею автономности школы от царских властей, старое учительство решительно отказалось от роли политбойцов партии. Непризнания связи новой школы с политикой новая власть ему не простила. Более того, в новых условиях верность традиционной демократической идее автономности школы тоже была оценена как контрреволюционная. Власть не могла доверить школьное дело “контрреволюционерам” (к числу которых оказались причислены все старые педагоги без разбора, в том числе и носители демократической педагогической культуры). Ей требовался новый учитель и новая школа.
Оценивая деятельность царского правительства в области образования, известный русский революционер Г.А.Лопатин иронизировал: “Правительство усердно, но бессильно бьется все время над неразрешимою задачею: создать себе неинтеллигентную интеллигенцию”(191,128). Советское же правительство эту задачу решило.
С провозглашением курса на воспитание “новой армии педагогического учительства”(151,41,403) фактически начинается долговременная и целенаправленная “селекционная работа”, направленная на “выведение” нового типа педагогической культуры. В ней явно прослеживаются три момента.
Первый. В ходе неоднократных “чисток” партия освобождается от старых педагогических кадров, как, впрочем, и от представителей других групп старой интеллигенции. Только в 1925г. из нее исключается 100 тысяч профессоров, доцентов, преподавателей, образованных управленцев (128). “Отлучение” автоматически вытесняло их если не из сферы образования вообще, то, по крайней мере, от руководства данной сферой. Им на смену приходили новые люди. Таков был второй момент “селекционной работы”.
Для укрепления состава руководящих органов в сферу образования направляются партийные, советские и комсомольские функционеры, не имеющие высокого образовательного уровня, но обладающие опытом руководящей партийносоветской и агитационнопропагандистской работы. Им предписывалось участвовать в чистках аппарата “от чуждых элементов” и активно выдвигать “работников с индустриальнотехническим и сельскохозяйственным образованием”(181,452). Люди с низким уровнем общей культуры, они не могли обладать и высокой педагогической культурой, что, однако, не мешало им формировать ее “по образу и подобию своему”. В системе образования, как и во всей духовной жизни, насаждается примитивизм с его культом упрощения. Следствием этого стало отмеченное Н.А.Бердяевым естественное понижение уровня общей культуры общества, ибо высокая культура всегда создается путем качественного отбора и в сравнительно узком кругу элиты (24,112).
Далее последовал многократный пересмотр содержательной стороны образования, в результате чего к середине 30х гг. из школьной программы было изъято изучение всей зарубежной литературы. Гуманитарные дисциплины стали изучаться в упрощенносхематизированном виде (Катерина “луч света в темном царстве”, Онегин “лишний человек”). В общественноисторических предметах утвердились догматизм и фальсификация. Л.Н.Коган отмечал, что в эти годы теория воспитания механически отрывалась от теории культуры, хотя само воспитание на деле есть не что иное, как овладение культурой (118,22). Впрочем, лежащее в основе содержательной стороны школьных программ толкование культуры, характерное для того времени, также весьма специфично и показательно.
Влияние сталинизма на отечественную культуру тема, требующая самостоятельного исследования и усилий не одного автора. Но и сегодня уже изданы интересные публикации (48,138145;100,335379; 258,312507), в которых убедительно доказывается, что в эти годы урон культуре был нанесен непоправимый.
Долгое время в качестве основополагающих в вопросах культуры назывались установки, высказанные И.В.Сталиным на встрече с группой украинских писателей 12 февраля 1929 г., хотя стенограмма этой встречи не публиковалась. Сегодня с ней можно познакомиться. “От чего зависит обстановка обороны страны? спрашивал Сталин и сам отвечал. От культурности населения, от того, каков будет наш солдат, разбирается ли он в элементарных понятиях культуры, может ли он пользоваться, например, компасом, разбираться в картах, есть ли у него хотя бы примитивная грамотность, культура, чтобы он мог понять приказы и так далее”(305,134). Нетрудно заметить, что такой подход к культуре не был направлен на формирование развитой, духовно богатой личности.
Наконец, третьим и самым массовым моментом в формировании педагогической культуры советской школы была подготовка учительских кадров. Альфой и Омегой ее стало политическое воспитание. В 1934 г. вышла в свет “Педагогика” М.М.Пистрака первый советский учебник педагогики для высших учебных заведений. В нем содержался специальный раздел, описывающий основные требования, которым должен соответствовать учитель (213,390392). Их шесть. По степени значимости они расположены следующим образом:
Первое. “Отвергая всякие теории “общекультурной” роли учителя, скрывающие буржуазные цели воспитания, советская школа предъявляет учителю требование партийности, т.е. беззаветной преданности учителя делу рабочего класса и его партии, неуклонного проведения в жизнь линии партии и борьбы со всякими ее извращениями. Недопустимо сводить это требование к так называемой “лояльности”, т.е. простому подчинению требованиям партии и советской власти и к формальному выполнению всех “предписаний”. Учитель должен быть активным проводником партийности, борцом за партийность в школе и во всей своей деятельности в жизни”.
Второе. Учитель должен “хорошо знать свой предмет на основе широкого общего образования и марксистского мировоззрения”.
Третье. “К общей подготовке учителя следует отнести и его политехническую подготовку...”.
Четвертое. “Учитель должен хорошо владеть основами марксистсколенинской педагогики, общей методикой советской школы и специальной методикой своего предмета...”.
Пятое. “Учитель должен выработать в себе умение организовать детей в учебной и общественной работе, организовать условия и материальные средства педагогического процесса...”
Шестое. “Учитель должен быть хорошим общественником. И это не последнее по важности требование, оно по сути дела включено в первое требование партийности”.
Первое, что бросается в глаза, это отказ от общекультурной, т.е. просветительской роли учителя, которую М.М.Пистрак квалифицирует как “проявление буржуазного воспитания”. Вопреки прежней педагогической традиции, не упоминаются моральноэтические качества педагога. Еще в речи на III съезде РКСМ В.И.Ленин сформулировал принцип, согласно которому морально все то, что соответствует целям строительства коммунистического общества. Но в плане политическом требования к учителю максимальны. Не случайно даже там, где речь идет, казалось бы, об узко профессиональных вещах, разграничены предметная методика и “общая методика советской школы”, как школы политической обработки.
Если в учебнике М.М.Пистрака нравственное воспитание вообще не упоминается, то в выпущенной в 1940 г. “Педагогике” под редакцией П.Н.Груздева ему уже посвящен специальный раздел. В нем говорится, что нравственное воспитание есть составная часть коммунистического воспитания, а коммунистическая мораль “включает в себя воспитание идейности и коммунистической сознательности, большевистской воли и большевистского характера, социалистического гуманизма, правдивости и честности, атеизма, советского патриотизма и интернационализма, сознательной дисциплинированности, коллективизма” (199,421). Раздел “Нравственное воспитание” включает пять глав (“Антирелигиозное воспитание”, “Воспитание советского патриотизма и интернационализма”, “Воспитание сознательной дисциплины”, “Дружба и товарищество в детской среде”, “Эстетическое воспитание”), из которых лишь одну можно считать собственно этической.
Пройдут десятилетия. Но попрежнему, вплоть до начала девяностых годов (98,87; 200,5; 201,75; 287,366), в вузовских учебниках педагогики будет подчеркиваться приоритет политики и идеологии характерная черта авторитарной педагогической культуры тоталитарного режима. При этом, как отмечает М.А.Галагузова, употребление слова “воспитание” в устной или письменной речи подразумевало именно коммунистическое воспитание, а родовое понятие использовалось в основном в контексте изучения развития воспитательных систем в истории педагогики (52,5455).
В серии статей с характерным названием “История воспитательной катастрофы”, С.Соловейчик пытается перевести на язык моральных норм те установки, которые реализовывала эта педагогическая культура. “Суди и будешь не судим. Суди всякого, обсуждай его недостатки, не уклоняйся в этом заключается подлинное товарищество. Суди друга, брата, сестру, родителей Суди! Ты юный строитель коммунизма, самый передовой человек на земле. Не жалей тех, кто тянет нас назад и мешает строить коммунизм. Жалость не советское, не пролетарское чувство. Будь политически грамотным, тоесть знай, что можно говорить, а чего нельзя. Не болтай лишнего. Большинство всегда право! Запомни на всю жизнь: массы всегда правы, поэтому всегда сразу примыкай к большинству” (248,45,42).
Эти безнравственные принципы официально не были провозглашены с такой циничной откровенностью. Но ненависть и непримиримость открыто поднимались на щит. В двенадцати тезисах “Морального кодекса строителя коммунизма” трижды провозглашается “непримиримость к несправедливости, тунеядству, нечестности, карьеризму, стяжательству”; “нетерпимость к нарушителям общественных интересов”; “непримиримость к врагам коммунизма, дела мира и свободы народов” (166,411). На этом воспитывали детей, для такого воспитания и готовили педагогов.
Многое изменилось в нашем обществе со времен XXII съезда КПСС. Мало кто помнит содержание “Морального кодекса...” Но авторитарная педагогическая культура жива. И не ограниченная Валендра из романа Б.Васильева “Завтра была война”, а старший научный сотрудник Института теории и методов воспитания Академии образования РФ, искренне полагая, что делает благое дело, продолжает тиражировать этику тотальной слежки.
Вот фрагмент сценария, который ведущий педагогический журнал России предлагает для уроков по этике во втором классе. В уста учителя вкладывается следующая сентенция: “А теперь посмотрим на себя. Давайте оглянемся хотя бы на вчерашний день и попробуем письменно ответить на три вопроса, а затем суммируем ответы и сделаем выводы. Чьи и какие слова обидели меня? Кого и какими словами обидел я? Чьи и какие слова не мне, но при мне сказанные, неприятно отразились на мне? Собрав листочки, педагог, перебирая их, называет лишь фамилии обидчиков”(300,13).
И сколько бы ни оговаривался старший научный сотрудник, что на занятии не следует устраивать разбирательств и читать нотации, суть дела не меняется. Детей все так же приучают к прежнему следи, суди и доноси (“...попробуем письменно ответить...”).
Авторитарная педагогическая культура предельно ограничивает свободу личностных проявлений не только ученика, но и учителя. Стандарты, необходимые для любого процесса обучения, доводятся ею до абсурда. Даже учителя словесности лишаются права на собственные симпатии в подборе преподаваемого материала. Следствие подобного положения полное отсутствие условий, способствующих самореализации личности учителя. Педагог низводится до роли пассивно выполняющего заданный сверху учебный план. Влиять на содержание учебного процесса он не имеет права, ибо выполнение учебного плана строжайше контролируется. Его задача сводится к тому, чтобы внушить учащемуся определенную сумму информации, а не пробудить в нем интерес к предмету. Известный педагог М.П.Щетинин так сформулировал парадигму педагогической культуры советской школы: 1) я даю ученик берет ученик учится; 2) я даю ученик не берет ученик не учится. Такой подход к образованию удобен преподавателюпредметнику: главное предмет, который надо “дать”. Все внимание сосредоточивается на знании учебного материала, а не на изучающем этот предмет ученике (303,138). И это не удивительно, поскольку школьник той же парадигмой рассматривается не иначе как пассивный “объект” педагогического воздействия. Разумеется, с подобным положением дел мирились не все.
В 80е годы в жизнь советской школы начинает активно проникать новая парадигма обучения педагогика сотрудничества. Не обязанная своим появлением институтам АПН СССР, рожденная стараниями энтузиастов, она представлялась действительной альтернативой прежней авторитарной педагогике. Обеспокоенное положением в школе, общественное мнение мгновенно обратилось к ее разработчикам и пропагандистам. Их назвали педагогаминоваторами. Им предоставлялись газетные полосы, встречи с ними телевидение транслировало на всю страну, их книги мгновенно становились бестселлерами.
Что же лежало в основе педагогики сотрудничества? Новая для советской школы философская методология и прежде всего понимание диалогичного характера культуры и отказ от парадигмы субъектобъектных отношений.
Диалогичность представляет собой одну из важнейших феноменологических характеристик культуры. В отечественной литературе об этом уже подробно писали И.С.Библер, Э.В.Ильенков, М.С.Каган, Л.Н.Коган, Э.В.Соколов (29;96;102;120;246). Культура не просто формирует и реализует сущностные силы человека, но реализует их в диалоге, в обмене информацией, эмоциями, знаниями. Л.Н.Коган называет диалог самым реальным бытием культуры, ее имманентной сущностью, способом реализации ее функций (120,130).
В последнее время интерес к диалогичности культуры усиливается. При этом философыкультурологи приходят к выводам, которые прямо просятся в хрестоматии по педагогике, хотя и абсолютно не вписываются в традиции привычного педагогического подхода. В.В.Сильвестров констатировал: ”Содержательно межиндивидуальное общение представляет собой взаимное обучениенаучение объективности. Здесь нет ни абсолютного учителя, ни абсолютного ученика”(241,80). С ним солидарна Т.В.Томко: ”Если участники диалога обмениваются знанием, то они могут быть названы учителем и учеником. Существенно, что роли учителя и ученика НЕ абсолютизированы в современной культуре, а потому обратимы”(265,26). В контексте размышлений о педагогической культуре это кажется весьма важным.
Необходимым элементом воспитания является самопознание воспитуемого, которое невозможно без наличия другого человека и общения с ним. Личность познает и выявляет себя, вступая в отношения с другими людьми. Эта особенность процесса самопозания отмечалась многими философами как материалистического, так и идеалистического направлений. Только через другого человека усматривал К.Маркс возможность развития человеческой чувственности (164,42,125). Советский философ Э.В.Ильенков так рассуждал на тему об органическом и неорганическом теле человека: “Личность и есть совокупность отношений человека к самому себе как к некоему “другому” отношений “Я” к самому себе как к некоему “НЕЯ”. Поэтому “телом” ее является не отдельное тело особи вида “homo sapiens”, а по меньшей мере два таких тела “Я” и “ТЫ”, объединенных как бы в одно тело социальночеловеческими узами, отношениями, взаимоотношениями”(97,329). Через отношение “ЯТЫ” видит путь к “себе подлинному” современный отечественный исследователь проблемы индивидуальности Л.А.Мясникова (179). Рассматривая отношение “ЯТЫ” как антипод отношения “ЯОН” (индивидуализм, эгоизм) и отношения “ЯМЫ” (конформизм), она определяет это отношение как истинное событие, сочувствие, в котором сливаются имманентное и трансцендентное. Только через “ТЫ” человек становится “Я”, утверждал крупный иерусалимский религиозный философ ХХ в. М.Бубер (37,21). Аналогию подобному утверждению можно, на наш взгляд, усмотреть и в словах Ф.Ницше: “Один идет к ближнему, потому что он ищет себя, а другой потому, что он хотел бы потерять себя”(183,4344). Здесь также “Я” достигает желаемого через другого, через “ТЫ”.
Сходные мотивы часто встречаются и в современной западной психологии личности. Взаимодействие как условие общения исследуется в монографии Т.Гэмбл и М.Гэмбл (321). О том, что поведение ребенка во многом определяется особенностями общения как условия нормального развития личности писал М.Эрджил (312).
Что лежит в основе подобного утверждения? Ответ на этот вопрос дали представители русской идеалистической философии, в частности Н.А.Бердяев (25,267269). Он показал, что сознание “Я” неизбежно предполагает сознание других “Я”. Существование человека предполагает существование других людей, мира (для Бердяева еще и Бога), в которых человек как бы читает свое “отражение”, тем самым познавая себя. Абсолютное уединение “Я” от всякого иного “ТЫ” есть самоистребление. Н.А.Бердяев показал, что “Я” перестает существовать, “когда внутри существования ему не дано существование его другого, “ТЫ”. Поэтому “Я” имеет глубокую потребность быть отраженным в другом, получить подтверждение и утверждение своего “Я” в другом. Смотря на “ТЫ”, “Я” пытается увидеть в нем свое собственное отражение. “Я” хочет отразиться в другом “Я”, в “ТЫ”, в общении.
Cравнивая себя с другими людьми, человек тем самым ищет и находит в себе самом определенные личностные характеристики. Не в последнюю очередь эти характеристики зависят от того, как он воспринимается другими людьми. “Отношение есть взаимность, подчеркивал М.Бубер. Мое Ты воздействует на меня, как я воздействую на него... Мы живем, непостижимым образом включенные в поток вселенской взаимности” (37,15). Одним из проявлений этой взаимности является отношение ученика и педагога. В идеале, прежде всего педагог должен быть тем “ТЫ”, тем “зеркалом”, вглядываясь в которое ученик мог бы осуществлять процесс самопознания собственного “Я”. Одновременно и учитель должен познавать собственное “Я” через “ТЫ” ученика. Здесь мы вновь возвращаемся к вопросу о диалогичности культуры.
Самопознание всегда диалогично. Его участники взаимно и в равной мере выступают субъектами познания собственного “Я” и “зеркалами” для другого “ТЫ”. Ж.П.Сартр писал: “Мой проект возвращения себе самого себя является по сути проектом овладения другим...”. “Другой владеет секретом того, что я такое,” пишет он далее (234,96). Это положение Сартра перекликается с мыслью известного русского философа С.Л.Франка о диалогичности процесса самопознания. Если “Другой” является “зеркалом” для меня, то одновременно и “Я” выступаю “зеркалом” для “Другого”. Каждый из нас в этом взаимодействии выступает одновременно и субъектом и объектом для “Другого”. Эта противоположность снимается С.Л.Франком при помощи понятия “МЫ”, которое предстает как единство двух и более тесно связанных между собой людей по отношению к другим людям и группам (279,5051).
Понимание объединительной сущности и субъектсубъектного характера “МЫ” в практике педагогической деятельности предполагает отказ от субъектобъектной парадигмы педагогической культуры, что и было сделано педагогикой сотрудничества. Что же характеризует педагогику сотрудничества как новую парадигму обучения? На наш взгляд, это следующие моменты:
1) Понимание учебного процесса как совместной равноправной деятельности учителя и ученика; иными словами превращение обучаемого из объекта в субъект учебного процесса (5,6);
2) Главной целью учебного процесса выступает не бездумное, заложенное программой, а потому не подлежащее обсуждению, заучивание некоторой суммы определений, дат и формул, а формирование и развитие личности учащегося (296);
3) Основным средством такого формирования выступает личность педагога учителя и воспитателя (303,138);
4) Формальная сторона обучения вторична, его содержательная сторона первична. Поэтому традиционные проявления формы (структура урока, формы контроля, оценка успеваемости и т.д.) могут варьироваться или даже отбрасываться в интересах содержания процесса обучения.
Разложив таким образом новую парадигму обучения на составляющие, нельзя не увидеть, что главная идея педагогики сотрудничества идея превращения ученика из объекта в субъект учебного процесса это отнюдь не новаторское открытие советской школы, а вечный идеал демократической педагогической культуры. Вспомним, к примеру, В.П.Вахтерова, деятельность которого протекала еще на рубеже веков: дети не объект, “предназначенный для дрессировки”, а учитель не “чтото вроде Анатолия Дурова, воспитывающего для сцены своих свиней, собак и мышей... Если старая школьная педагогика отвечала только на один вопрос: что должен знать и уметь ученик такогото возраста и такого класса, то новая педагогика постарается ответить на вопрос: что в данный момент лучше всего отвечает естественному и нормальному стремлению ребенка к развитию” (11,521522). На естественное стремление ребенка к развитию, на ребенка, созидающего самого себя, ориентирована и вальдорфская педагогика, не говоря уже о всей сократической традиции. Ни на иоту не умаляя заслуг педагоговноваторов, нельзя не отметить, что в советской школе они стали продолжателями линии, начало которой было положено еще задолго до них. Вот ключевая фраза: ”учитель лишь сотрудник, помощник и руководитель ребенка в собственной работе ребенка", которая была написана в 1917 году П.П.Блонским (31,1,4243).
Для одного из основоположников советской педагогической и психологической науки П.П.Блонского (18841941 гг.), имя которого лишь недавно вернулось из идеологического небытия, главная педагогическая установка формулировалась так: ”Учитель, будь человеком!”(31,1,30). Почему именно личность учителя столь важна для него? Потому что не фиксированный и свыше заданный набор правил, дат и формул является целью его школы. Эта цель развитие личности учащихся. Личность же учащегося формируется только личностью воспитателя. Другого “инструмента” для этого нет. Вот почему Блонскому так ненавистна старая авторитарная школа “с ее учителем, “проходящим программу” и следующим принципу: “учить возможно большему и возможно скорее”, с ее учебниками, которые совершенно скрыли от глаз ученика живую действительность, с ее уроками, во время которых неподвижные дети по заказу пассивно и на веру воспринимают кусочки знания из отдельных, разрозненных наук, без всякой логической необходимости, по звонку переходя от рассказа об Иосифе к задаче на умножение, а от последней к басне Крылова”(31,1,3940).
Личность учителя архиважна, но в одиночку она поставленной задачи не решит только вместе с учащимися, только сотрудничая с ними! “Воспитываться значит самоопределяться, и воспитание будущего творца новой человеческой жизни есть лишь рациональная организация самовоспитания его” (31,1,42). Если это не педагогика сотрудничества, то что же это?! “Новая школа создает творца новой человеческой жизни посредством организации самовоспитания и самообразования его”(31,1,40). Если речь здесь идет не о превращении учащегося из объекта в субъект учебного процесса, то о чем же здесь идет речь?!
Стоящий на аналогичных позициях С.Т.Шацкий (18781934) дополняет демократическую педагогическую культуру пониманием еще одного важного момента. Существующая школа исходила из того, что она готовит детей к будущей жизни, как готовят их, скажем, к математической олимпиаде. Но жизнь не олимпиада. И в то время, когда школа к ней готовит, детская жизнь уже идет. Следовательно, надо думать о том, чтобы детям дать возможность жить сейчас, той богатой эмоциональной и умственной жизнью, на которую они способны (297,2,40).
Несколько раз упоминание педагогической культуры встречается в работах В.А.Сухомлинского (19181970 гг.). Правда, как правило, содержание этого понятия у него не раскрывается и фигурирует, как понятное читателю без разъяснений. Однако в книге “Сердце отдаю детям” читаем: ”С каждым годом у меня все больше крепло убеждение: одна из определяющих черт педагогической культуры это чувство привязанности к детям. Но если чувству, по словам К.С.Станиславского, ”приказывать нельзя”, то воспитание чувств учителя, воспитателя, является самой сущностью высокой педагогической культуры. Без постоянного духовного общения учителя и ребенка, без взаимного проникновения в мир мыслей, чувств, переживаний друг друга немыслима эмоциональная культура как плоть и кровь культуры педагогической” (261,10).
Постоянное духовное общение учителя и ребенка не это ли выступает сутью педагогики сотрудничества? Но если это так и если к сказанному прибавить, что то же духовное общение вытекает в качестве определяющей черты высокой педагогической культуры, вывод напрашивается сам собой: школа педагогики сотрудничества есть школа высокой педагогической культуры.
Уже упоминавшийся педагогноватор М.П.Щетинин назовет такое понимание учебного процесса способностью учителя “подняться до уровня равенства” с учениками (303,32). Не спуститься, не снизойти к ученику со своих высот и даже не “поднять его до себя”. Самому подняться до его уровня! В этой, на первый взгляд, непривычной фразе глубинный смысл высокой культуры педагогики сотрудничества, решительно отвергающей в обучении “субъектобъектные отношения”. В ней ребенок рассматривается не как “открытая система, а как равноправный участник обучения, особенности личности которого обуславливают отбор всех элементов учебновоспитательного процесса и характер взаимодействия учителя и учащихся” (6,11).
Важной характеристикой высокой профессиональной культуры педагогики сотрудничества является индивидуальность подхода к ребенку и суверенитет его личности. Собственно, само требование индивидуального подхода не ново. Оно традиционно кочует из одного вузовского учебника в другой, играя роль магического заклинания, которым нельзя пренебрегать на словах, но которому крайне затруднительно следовать на практике. Неформальное осмысление, казалось бы, банальной истины, привело к революционному выводу: все дети разные и к ним нельзя подходить с едиными требованиями. “Различия в способностях, не поддающихся искусственной нивелировке и сглаживанию, всегда будут порождать и различия в знаниях (глубина, прочность, точность знаний, их обобщенность, динамичность и т.д.), отмечал Ш.А.Амонашвили. И поэтому нужно с помощью тонкой психологодидактической методики индивидуального подхода развивать способности каждого ребенка до пределов его потенций. Выравнивание, таким образом, будет заключаться не в формальном увеличении объема знаний, а в целостном развитии личности школьника, всестороннем проявлении его задатков с помощью методики обучения, способной быть вариативной к индивидуальным особенностям”(6,34).
Это с полным основанием можно было бы назвать переходом от метафизического метода мышления к диалектическому. При всех ритуальных упоминаниях индивидуальности, ученики в советской школе рассматривались (да и сейчас часто рассматриваются) в качестве стандартных “сосудов”, подлежащих “наполнению” стандартными знаниями. “Сосудов”, подчеркну, одинаковой “емкости”. И вот на место этой статичной картины приходит подлинный динамизм. Вопервых, “сосуды” оказываются разной емкости, причем емкость их меняется при переходе от “сосуда” к “сосуду”. Вовторых, в эти “сосуды” можно “вливать” далеко не все подряд. И, наконец, удерживать “налитое” разные “сосуды” будут поразному. Но, в таком случае, можно ли на разные “сосуды” вешать одинаковые “наклейки”?
Неформальное осмысление принципа индивидуального подхода к учащимся приводит к вопросу о целесообразности, казалось бы, нерушимой системы балльной оценки знаний. “У хорошего учителя, подчеркивал Ш.А.Амонашвили, никогда и не возникает мысль о том, что надо ставить баллы; баллы являются только тогда, когда нужен результат чисто внешнего свойства или когда учитель не понимает своего призвания... Баллы могут служить только для отчета преподавателей перед руководителями школы. Никакого другого значения баллы не могут иметь” (6,8485). Иными словами, баллы нужны в системе авторитарной педагогической культуры, невозможной без уравниловки и тотального контроля.
Удовлетворяя потребность школьного начальства в получении отчетов и тем самым создавая для него видимость руководства педагогическим процессом, балльная оценка одновременно, медленно, но верно подтачивала этот процесс изнутри. Исследования Ш.А.Амонашвили показали, что большинство конфликтов, которые возникают между детьми во 23 классах, составляют конфликты в сфере “отличникдвоечник”. После таких конфликтов “отличники” еще больше утверждаются в том, что “отстающие” очень плохие дети, грубые, невоспитанные, а об “отличниках” в кругу “средних” и “отстающих” закрепляется мнение, что они плохие товарищи, любят приказывать, зазнаются, ябедничают и т.д. (6,29).
Для “отличника” характерны снобизм, элитарность, уверенность в том, что быть “отличником” дано далеко не каждому. Привычка быть лучше других перерастает затем в невротическую потребность. Замечено, что “отличники” проявляют дома заметно больше капризов, претензий, эгоизма, чем дети, причисляющиеся к “средним” и “отстающим”. Как видим, личность “отличника” далеко не всегда формируется на тех нравственных принципах, на формирование которых вроде бы направлена деятельность педагогического коллектива, работающего на основе авторитарной педагогической культуры.
В сущности, педагогика сотрудничества ратовала за возвращение к теоретически бесспорному, со времен Сократа известному положению: главным результатом работы учителя является развитие личности ученика. Детские способности к математике и языкам, музыке или рисованию всегда ограничены от рождения. Способности к личностному развитию таких границ не имеет. Их развитие и должно выступить в качестве цели. Все остальное лишь средство. Правы те математики, которые считают, что на уроках главной заботой учителя должно быть развитие у детей мышления, речи, творческих способностей, воспитание положительной мотивации учения, что первостепенное внимание следует уделять проблемным ситуациям, выходящим на проблемы нравственности, взаимосвязи математических понятий с реальными проблемами окружающего мира (46,3). То же можно сказать и о любом другом предмете.
Свободная личность как высшая ценность, развитие такой личности как цель, демократическая педагогическая культура как средство ее достижения вот направление, в котором пытается идти современная российская школа. Но сделать это непросто. Многое сегодня мешает ее движению. Создание условий для всестороннего развития личности требует качественно новой материальной базы, в то время как у государства не хватает средств даже на поддержание в должном порядке старой. Для педагогики сотрудничества необходимо иное педагогическое образование, формирующее иной тип учителя, в то время как большая часть преподавателей готовилась к реализации задач авторитарной педагогики. И не их в том вина их так учили. Поэтому даже теперь, когда сняты прежние запреты, многие из них не знают что делать, переживая состояние, к которому точнее всего подходят слова из песни В.Высоцкого: ”Мне вчера дали свободу. Что я с ней делать буду?” Наконец, новая педагогическая культура требует новых учебников хороших и разных. А наши школы не всегда достаточно обеспечены даже старыми. И не только школы. Все перечисленные пороки относятся и к дошкольному, и к высшему образованию.
Поэтому не следует форсировать сроки реального перехода российской школы к работе на принципах демократической педагогической культуры. Этот процесс будет идти долго и мучительно. Но хочется думать бесповоротно.