Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства

ОГЛАВЛЕНИЕ

Часть IV
В защиту визуального мышления

В последнее время понятие визуального мышления входит в широкий научный обиход, что не может не вызвать у меня чувство удовлетворения [1]. Однако меня это также удивляет, поскольку на протяжении всего длительного существования западной философии и психологии понятия «восприятие» и «рассуждение» никогда не шли рядом. Приятно было считать, что эти понятия связаны, но исключают одно другое.
Восприятие и мышление нуждаются друг в друге. Их функции взаимодополнительны. Предполагается, что задача восприятия ограничена сбором сырого материала, предназначенного для процесса познания. Когда материал собран, на более высоком когнитивном уровне на сцену выходит мышление и приступает к его обработке. Восприятие без мышления было бы бесполезно, мышлению без восприятия не над чем было бы размышлять.
Однако, как мы уже говорили, традиционная точка зрения утверждает также, что эти две психические функции исключают одна другую. Считается, что восприятие имеет дело лишь с индивидуальными проявлениями, или инстанциями, вещей, что оно не способно к обобщению, а обобщение — это как раз то, что необходимо для деятельности мышления. Для образования понятий нужно абстрагироваться от частностей. А отсюда возникает убеждение, что там, где начинается мышление, кончается восприятие. Привычка рассматривать интуитивные функции отдельно от абстрактивных, как называли их в средние века, уходит корнями далеко в глубь нашей истории. В своем шестом «Правиле для руководства ума» Декарт определил человека как «вещь, которая думает», к которому способность рассуждать пришла совершен-
* Очерк опирается на две статьи автора: «Visual Thinking in Education», помещенной в сборнике «The Potential of Fantasy and Imagination», ed. A. A. Shreikh & J. T. Shaffer (New York, Brandon House 1979), и «A. Plea for Visual  Thinking»—в  журнале «Critical   Inquiry»,  v.  6,  весна   1980.
153


но естественно, тогда как воображение, деятельность чувств, потребовало от него особых усилий и нисколько не было свойственно человеческой природе. Пассивная способность к чувственному восприятию, говорил Декарт, была бы бесполезной, если бы не было еще одной, более высокой степени познавательной активности, благодаря которой происходит формирование образов и исправление ошибок, восходящих к чувственному опыту. Спустя столетие Лейбниц выделил два уровня познания [10]. Более высокую ступень познания составляет рассуждение, оно дистинктивно, т. е. обладает способностью членить объекты и понятия на отдельные компоненты для последующего анализа. С другой стороны, чувственное восприятие образует низший, исходный пункт познания: оно может быть как ясным, так и беспорядочным, confused в исходном латинском смысле этого термина, когда все элементы сплавлены вместе и перемешаны в составе неделимого целого. Таким образом, художники, опирающиеся только на эту ступень познания, в состоянии правильно оценивать произведения искусств, но когда их спрашивают, что именно плохо в том конкретном произведении, которое им не нравится, они могут лишь ответить, что в нем недостает nescio quid, т. е. «не знаю что».
Джордж Беркли в своем «Трактате о началах человеческого знания» [3] эту дихотомию использовал применительно к психическим представлениям, утверждая, что никто не может вызвать в своем воображении абстрактную идею, например «человека», каждый может представить себе лишь высокого или низкого человека, белого или цветного, но не человека как такового. Напротив, о мышлении Беркли говорит, что оно имеет дело исключительно с генерализованными идеями. Оно не выносит присутствия конкретных вещей или отдельных индивидов. Если, к примеру, я пытаюсь рассуждать о природе «человека», то какой бы то ни было образ конкретного человека лишь собьет меня с толку.
В наши дни этот давний предрассудок выжил и в особенности проявился в экспериментальной психологии. Так, Джером С. Брунер, последователь Жана Пиаже, утверждал, что в своем познавательном развитии ребенок проходит три стадии [5]. Сначала он изучает мир через действие, затем через воображение и, наконец, через язык. Отсюда следует, что каждая из этих познавательных стадий использует свой ограниченный набор операции, так что, например, символический код языка решает свои задачи на уровне, недоступном чувственному восприятию. В частности, Брунер отмечает, что когда «перцептуально-иконическое представление» становится доминирующим, оно сдерживает или даже подавляет действие символических процессов. Само название не-
154


давно появившегося сборника статей Брунера говорит о том, что разум приходит к знанию, лишь выйдя за пределы данных, полученных в непосредственном чувственном опыте. Так, когда ребенок научился отвлекаться от непосредственно воспринимаемых явлений, он стал способен к более адекватной реконструкции ситуации, и причину этого Брунер видит не в том, что более современной стала перцептуальная восприимчивость ребенка, а в том, что произошел переход к новому процессуальному средству, а именно, к языку.
Я позволю себе проиллюстрировать это важное теоретическое положение хорошо известным примером из области экспериментов по консервации [11]. Ребенку показывают две одинаковые мензурки с равным количеством жидкости в каждой. Содержание одной из мензурок выливают в третий сосуд, по форме более высокий и тонкий. Маленький ребенок будет утверждать, что в более высокой мензурке воды больше, хотя он сам наблюдал за тем, как в нее наливали воду. Ребенок постарше поймет, что количество жидкости осталось прежним. Спрашивается, как правильно описать изменение, которое произошло в процессе развития мозга ребенка?
Здесь есть два основных подхода. Один из них заключается в том, что когда ребенка уже больше не вводят в заблуждение различные формы двух сосудов и он не говорит, что они вмещают разное количество жидкости, то он от стадии созерцания объектов переходит в сферу чистого рассуждения, где восприятие уже не может обмануть его. Так, Брунер пишет: «Очевидно, что для успешного выполнения задания по консервации жидкости ребенок, по-видимому, должен иметь в своем распоряжении некую внутреннюю вербальную формулу, защищающую его от неизбежного появления визуальных образов» [5]1. Другой подход утверждает, что судить о двух столбиках жидкости по, скажем, их высоте — это закономерный и мотивированный первый шаг на пути к решению проблемы. Сделав его, ребенок не покидает области визуальных представлений — ему, фактически, и идти-то некуда,— а продолжает рассматривать данную ситуацию более тонким способом. Вместо того, чтобы учитывать одно пространственное измерение, он рассматривает взаимодействие двух, а именно: высоты и ширины. Это уже явное движение вперед по шкале ум-
1 В частной беседе профессор Брунер уверил меня, что согласен с моей точкой зрения и видит источник совершенствования познания «во взаимодействии трех способов познавательной деятельности». Однако существует очевидное различие между мнением, согласно которому перцептуальные представления на низшем уровне (поскольку это «стимульно-связанный» уровень) могут дополнять неперцептуальную рассудочную деятельность, и точкой зрения, в соответствии с которой перестройка данной проблемной ситуации обычно происходит внутри самой сферы восприятия.
155