Аткинсон Р. и др. Введение в психологию

ОГЛАВЛЕНИЕ

Часть VI. Личность и индивидуальность

Глава 12. Индивидуальные различия

Оскар Стор и Джек Юф — однояйцевые близнецы, родившиеся в Тринидаде и разлученные вскоре после рождения. Оскара мать увезла в Германию, где он воспитывался своей бабушкой в католическом и нацистском духе. Джек остался в Тринидаде со своим отцом-евреем, был воспитан в еврейских традициях и провел часть своей молодости в израильском кибуце. Обе семьи никогда не переписывались.
Оскар и Джек встретились, когда им было уже под 50, для участия в исследованиях университета штата Миннесота, посвященных изучению пар близнецов, выросших отдельно друг от друга. Хотя Оскар и Джек до этого встречались лишь однажды, в их внешности проявлялись поразительные черты сходства. Оба приехали для прохождения исследований с усами, в очках в металлической оправе и в синих двубортных костюмах. Их темперамент и манеры поведения также носили черты сходства, кроме того, оба разделяли одни и те же предпочтения и личностные особенности: обоим нравились острая пища и сладкие ликеры, оба были рассеянными, спускали воду в туалете, прежде чем воспользоваться им, любили макать намазанный маслом хлеб в кофе и удивлять людей, чихая в лифте.
<Рис. У этих близнецов, разлученных с момента рождения и встретившихся в возрасте 31 года, обнаружилось поразительное сходство интересов и привычек.>
Многие другие пары близнецов, изучавшихся в университете Миннесоты, также проявляли черты сходства. Например, близнецы, чья фотография помещена рядом, были разлучены с рождения и впервые встретились, когда им исполнился 31 год; к тому времени оба они работали пожарными. В чем причина таких проявлений сходства? Разумеется, в природе не существует генов, ответственных за выбор профессии пожарного, за макание бутербродов в кофе или за склонность удивлять людей в лифте; подобные сходные черты являются отражением наследуемых компонентов более глубинных личностных характеристик. Естественно, проявления как сходства, так и различий между людьми представляют собой явление, объяснение которого должна найти психология.
Во многих отношениях каждый человек похож на всех остальных. Биологические и психологические процессы, рассмотренные в этой книге, — развитие, сознание, восприятие, память, мышление, мотивация и эмоции — по сути своей являются общими для всех нас. Однако в других отношениях каждый человек отличается от всех остальных. Каждый из нас характеризуется определенным паттерном способностей, верований, установок, мотивов, эмоций и личностных черт, делающих нас уникальными.
В данной главе мы дадим обзор некоторых методов измерения интеллектуальных способностей и личности, обсудим биологические факторы и факторы среды, создающие индивидуальные различия, и выясним, в какой степени индивидуальные черты личности меняются или остаются теми же в течение жизни. В главе 13 мы дадим обзор формальных теорий личности и обсудим связанные с ними философские аспекты человеческой природы.
Мы также вернемся к основной теме, с которой впервые познакомились в главе 3, посвященной психологическому развитию, — к взаимодействию врожденного и приобретенного. В этой главе мы обсуждали то, как взаимодействуют врожденные биологические факторы с событиями в среде, окружающей индивидуума, как это взаимодействие определяет ход развития, и основное внимание уделяли преимущественно факторам, общим для всех нас. Мы узнали, например, что благодаря врожденной последовательности созревания все дети проходят одни и те же стадии развития в одном и том же порядке, относительно независящем от различий в условиях воспитания. В этой главе мы обратимся к тем биологическим факторам и факторам среды, которые формируют нашу индивидуальность, делая каждого из нас непохожим на других, — иными словами, факторам, создающим индивидуальность.

 

Источники индивидуальных различий

Если вас спросить, почему один человек выше другого, вы, вероятно, объясните это врожденными особенностями: высокий человек унаследовал от своих родителей «гены более высокого роста». Несмотря на то что здоровье и питание могут повлиять на рост человека, в общем будет верным полагать, что факторы среды определяют его в очень малой степени. Однако если бы вас спросили, почему один человек предпочитает классическую музыку джазу, а другой — наоборот, вы более вероятно объяснили бы это приобретенными особенностями (окружением). Крайне маловероятно, что существуют гены музыкальных предпочтений.
Но могут ли быть гены музыкального таланта? Или интеллекта, общительности, сексуальной ориентации? Здесь ответы уже не очевидны. Кроме того, сторонники тех или иных политических взглядов или социальной политики часто приводят в поддержку своей позиции либо тот, либо иной ответ (см. напр.: Herrnstein & Murray, 1994; см. также обсуждение сексуальной ориентации в гл. 10). Поскольку эти споры вскрывают распространенное среди публики непонимание соответствующих эмпирических вопросов, мы уделим некоторое внимание логике и методам, которые используются специалистами в области поведенческих наук для оценки влияния генетических факторов и факторов среды на индивидуальные различия.
Мы начнем с табл. 12.1, в которой (в нисходящем порядке) показаны результаты гипотетического экзамена у учащихся из двух классов. Здесь важны два параметра. Первый — это средняя отметка для каждого класса, которая равна сумме всех отметок, поделенной на их количество. В данном случае средняя отметка в обоих классах равна 82,0. Второй важный параметр (и здесь он нас интересует больше всего) — это то, насколько отметки в каждом классе различаются между собой. Как видно из таблицы, отметки в классе А больше варьируются, имеют больший разброс, или больше отличаются друг от друга, чем отметки в классе Б. Этот параметр количественно выражается путем вычисления дисперсии, которое объясняется в Приложении.

Таблица 12.1. Гипотетический экзамен двух групп учащихся


Класс А

Класс Б

Алиса

100

Грета

89

Боб

95

Харолд

88

Кэрол

89

Айлин

83

Дэн

83

Джон

80

Эмили

67

Карен

77

Фред

58

Леон

75

Средняя оценка

82,0

Средняя оценка

82,0

Теперь обратимся к отметкам класса А. Почему они отличаются друг от друга? Почему одни учащиеся сдали экзамен лучше других? Чем объясняется наблюдаемый разброс? Одна очевидная возможность — это то, что одни учащиеся дольше готовились к экзаменам, чем другие. Чтобы определить, верно ли это, и если да, то насколько, можно провести гипотетический эксперимент, в котором мы будем «контролировать» переменную времени, требуя, чтобы все учащиеся готовились к экзамену ровно 3 часа — ни больше, ни меньше. Если время подготовки в действительности не влияет на отметки учащихся, то что произойдет с дисперсией распределения?
Во-первых, некоторые учащиеся, которые готовились бы больше трех часов и сдали бы хорошо, теперь будут готовиться меньше, чем им надо, тем самым снижая свои отметки в сторону средней отметки их класса. Например, один или более из трех учащихся класса А, получивших отметки от 90 до 100, могут справиться не так хорошо. Во-вторых, некоторые из учащихся, которые готовились меньше трех часов и справились не очень хорошо, теперь справятся лучше, тем самым повысив свои отметки до среднего в их классе; учащийся, получивший отметку между 30 и 39, теперь может получить больше. Другими словами, отметки учащихся будут сближаться. Распределение их отметок теперь будет выглядеть ближе к классу Б, чем к классу А.
На самом деле, если распределение для класса А отражает оценки, которые получили бы учащиеся, если бы время подготовки не контролировалось, а распределение для класса Б отражает отметки, которые они получили бы, если бы время подготовки к экзамену было одинаковым, тогда, контролируя время подготовки (сделав его одинаковым), мы снизили бы дисперсию с 300 до 150 — вдвое, или на 50%. Выражаясь технически, время подготовки на 50% определяет дисперсию этих отметок. Таким образом, в этом гипотетическом примере основная причина различия между отметками заключается в том, что учащиеся потратили на подготовку к экзамену разное время.
Теоретически мы могли бы таким же образом протестировать и любой другой потенциальный источник дисперсии. Если считать, что хороший завтрак влияет на оценки учащихся, то можно было бы накормить их всех одинаковым завтраком (или всех оставить без завтрака) и понаблюдать, уменьшится ли в результате дисперсия. Вообще, сохраняя постоянной любую переменную, которая «влияет», можно уменьшить дисперсию отметок. В крайнем случае, если поддерживать постоянными все существенные переменные, дисперсию можно сократить до нуля: все учащиеся получат одинаковые отметки.
Важно заметить, однако, что если сделать переменную постоянной, нельзя сказать, что произойдет со средней величиной распределения. Например, если бы все учащиеся готовились к экзамену 2 часа, а мы потребовали бы от них готовиться 3 часа, это повысило бы среднюю отметку в классе. А если бы учащиеся в среднем готовились 4 часа, а мы ограничили бы их 3 часами, средняя отметка класса уменьшилась бы.

Наследуемость

Теперь мы готовы задать «естественный» вопрос: в какой степени превосходство одних учащихся по экзаменационным отметкам над другими обусловлено тем, что первые генетически способнее? Выражаясь технически, какая доля дисперсии экзаменационных оценок объясняется генетическими различиями учащихся? Аналогично, если бы мы измеряли рост учащихся, то могли бы спросить, какая доля дисперсии роста объясняется генетическими различиями. Вообще, доля дисперсии любого признака, объясняемая генетическими различиями индивидов в группе, называется наследуемостью признака — это число в диапазоне от 0 до 1. Чем больше индивидуальных различий по некоторому признаку происходит из-за генетических различий, тем ближе величина наследуемости к 1. Например, наследуемость роста, сильно обусловленная генетически, по разным исследованиям находится в диапазоне от 0,85 до 0,95.
Здесь, однако, мы встречаемся с трудностью. Нельзя экспериментально определить, насколько дисперсия экзаменационных оценок объясняется генетическими различиями учащихся, подобно тому как мы изучали влияние времени подготовки, поскольку для этого потребовалось бы сделать генетическую переменную постоянной — превратить всех учащихся в генетических клонов. Но можно воспользоваться тем фактом, что природа сама иногда производит генетических клонов: они называются близнецами. В главе 2 мы упоминали, что у идентичных близнецов (их называют монозиготными, поскольку они происходят из одной зиготы, т. е. оплодотворенного яйца) все гены одинаковые. У родственных близнецов (их называют дизиготными, поскольку они развиваются из двух яйцеклеток), как и у обычных братьев или сестер, одинаковая примерно половина генов. В той степени, в какой идентичные близнецы более сходны по некоторому признаку, чем родственные, этот признак имеет генетическую или наследуемую компоненту (если исключить другие факторы, такие как разное обращение родителей с идентичными и родственными близнецами).
Например, согласно многим исследованиям, средняя корреляция между показателями IQ, измеренными у 4672 пар идентичных близнецов, составляла 0,86; аналогичная корреляция у 5533 групп родственных близнецов составляла 0,60. Эта разница в корреляции означает, что IQ имеет генетическую компоненту. Чтобы, исходя из этих двух корреляций, вычислить наследуемость, надо просто удвоить их разницу: 2 х (0,86 - 0,60) = 0,52. Другими словами, примерно половина дисперсии в показателях IQ объясняется генетическими различиями (Bouchard & McGue, 1981). Аналогичным образом изучалась наследуемость личностных качеств. В одном обширном шведском исследовании на выборке из более 12 000 пар взрослых близнецов оценивались экстраверсия (общительность) и эмоциональная устойчивость. Для обоих качеств была получена корреляция 0,50 между членами идентичных близнецовых пар и 0,20 между членами родственных близнецовых пар, что дает оценку наследуемости 2 х (0,5 - 0,2) = 0,6 (Floderus-Myred, Petersen & Rasmuson, 1980).
Трудность интерпретации результатов исследования близнецов, однако, состоит в том, что с парами идентичных близнецов родители обращаются более одинаково, чем с парами родственных близнецов, и это может повлиять на сходство личностей. В идеале следовало бы изучать идентичных близнецов, которых разлучили при рождении и воспитывали в разобщенных условиях. К счастью, один продолжающийся исследовательский проект близок к выполнению этого условия: «Миннесотское исследование близнецов, выращенных порознь» (Bouchard, 1984). Так, в 1990 году более 50 пар идентичных близнецов привели в лабораторию для исследования. В среднем эти пары близнецов были разлучены в возрасте 10 недель и увиделись только 34 года спустя; некоторые не виделись, пока их не свело вместе это исследование. Ученые из Миннесоты теперь сравнили этих близнецов с близнецами из более раннего миннесотского исследования, которые росли вместе (Bouchard et al., 1990; Tellegen et al., 1988; Lykken, 1982).
К удивлению, в этих исследованиях обнаружилось, что выращенные порознь близнецы столь же похожи, как и близнецы, выращенные вместе, по очень многим характеристикам личности. Средние корреляции составляли 0,49 для идентичных близнецов, выращенных порознь, и 0,52 — для росших совместно; для родственных близнецов соответствующие корреляции составляли 0,21 и 0,23. Эти результаты позволяют заключить с большой уверенностью, что идентичные близнецы более сходны между собой по личностным характеристикам, чем родственные, потому что они более сходны генетически.
Если имеется набор идентичных пар близнецов, которые воспитывались порознь, то чтобы оценить наследуемость, не нужно даже проводить сравнения с набором родственных близнецов. Всякая корреляция между парами идентичных близнецов, выращенных порознь в разобщенных условиях, должна целиком возникать благодаря их генетическому сходству. Другими словами, у таких близнецов корреляция непосредственно равна наследуемости. В миннесотском исследовании, например, корреляция между показателями IQ у идентичных близнецов, выращенных порознь — и следовательно, наследуемость IQ, — составляла 0,72 (это гораздо больше, чем оценка наследуемости 0,52, вычисленная при сравнении корреляций между идентичными и родственными близнецами, росшими совместно. К этому расхождению мы вернемся позднее).
Большей частью корреляции, обнаруженные в миннесотском исследовании, согласуются с результатами многих других исследований близнецов. Вообще, самая высокая наследуемость обнаружена при измерении способностей и интеллекта (0,6-0,7); следующая по величине наследуемость, как правило, обнаруживается при измерении личности (около 0,5) и наименьшая величина наследуемости наблюдалась в отношении религиозных и политических убеждений и профессиональных интересов (0,3-0,4).
Недоразумения с наследуемостью. Периодически возобновляющиеся публичные споры по поводу врожденного и приобретенного отражают распространенное заблуждение относительно наследуемости. Важно поэтому прояснить следующие моменты:
- Наследуемость не является мерой отдельного индивида. Наследуемость признака относится к различиям между индивидами внутри некоторой группы, а не к степени выраженности признака у одного индивида. Если говорится, что наследуемость роста составляет 0,90, то это не значит, что 90% вашего роста заданы генами, а 10% обусловлены средой.
- Наследуемость не является фиксированным атрибутом признака. Наследуемость относится к атрибуту признака в определенной популяции и в определенный момент времени. Если под влиянием чего-либо вариация признака в популяции меняется, наследуемость этого признака также изменится. Например, если бы в нашем обществе вдруг появились равные для всех возможности к образованию, дисперсия интеллектуальной деятельности в обществе уменьшилась бы; показатели по стандартным мерам интеллектуальных способностей станут у всех более близкими (именно это произошло в нашем гипотетическом эксперименте, когда для всех учащихся была установлена равная продолжительность подготовки к экзаменам). И поскольку наследуемость — это только часть дисперсии, обусловленная унаследованными различиями между индивидами, то она будет возрастать, потому что доля дисперсии, обусловленная факторами среды — то есть образованием, — будет уменьшаться.
- Наследуемость ничего не говорит нам об источнике межгрупповых различий в средних показателях. Один из наиболее острых и неугасающих споров в американском обществе связан с тем, можно ли генетическим различием этнических групп объяснить различия в средних показателях между этими группами в стандартизованных тестах на способности или интеллект. В начале XX века этот спор касался относительно низких показателей IQ у венгерских, итальянских и еврейских иммигрантов, тестированных по прибытии в Нью-Йорк; тестовые показатели в этих группах были такими, как если бы большинство из них были «слабоумными» (Kamin, 1974). Сегодня этот спор связан с более низкими показателями у черных, латиноамериканцев и американских индейцев по сравнению с белыми американцами (Herrnstein & Murray, 1994).
- Наследуемость IQ часто привлекается в этих спорах для защиты генетических аргументов. Но основано это на логическом заблуждении, которое иллюстрирует следующий мысленный эксперимент: «Наполним черный и белый мешки смесью генетически различных видов зерна. Убедимся, что доля зерен каждой разновидности в обоих мешках одинакова. Затем мы сажаем семена из белого мешка на плодородном поле А, а из черного мешка — на бесплодном поле Б. И на поле А, и на поле Б будут наблюдаться значительные отклонения в росте отдельных проросших зерен. Эти отклонения в основном будут происходить из-за генетических факторов (разные семена). Кроме этого, мы будем наблюдать, что средняя высота растений на поле А больше, чем на поле Б. Это различие будет целиком объясняться факторами среды (почвой). То же и с показателями IQ: различия в IQ у разных групп населения могут целиком объясняться различиями среды, хотя внутри каждой группы эти различия являются следствием генетических различий!» (Eysenk & Kamin, 1981, p. 97).
- Наследуемость ничего не говорит о влиянии изменений окружения на среднюю выраженность признака. Еще одно некорректное мнение о наследуемости, часто появляющееся в публичных спорах, состоит в том, что признак с высокой наследуемостью не может измениться под влиянием среды (иногда утверждают, например, что бесполезно внедрять программы дошкольной подготовки для помощи отсталым детям в развитии их интеллектуальных способностей, поскольку у таких способностей высокая наследуемость).
Но за период с 1946 года по 1982 рост молодых взрослых мужчин в Японии возрос на 3,3 дюйма, в основном благодаря улучшенному питанию японцев в это время (Angoff, 1988). И это несмотря на то что и тогда, и сейчас рост является одним из самых наследуемых признаков. Тогда, как и сейчас, у более высоких японцев более высокие дети. Сходным образом, в обследовании, охватившем 14 стран, было показано, что средний показатель IQ в последние годы значительно вырос (Flynn, 1987). Образно говоря, наследуемость кружит вокруг дисперсий, а не средних значений.

Взаимодействие личности и среды

Корреляция генотипа и окружения. С самого момента рождения влияния генов и среды тесно переплетаются, формируя личность индивида. Родители предоставляют своему потомству и гены, и домашнюю среду, причем и то и другое зависит от собственных генов родителей. В результате имеется встроенная корреляция между наследуемыми характеристиками (генотипом) ребенка и средой, в которой он воспитывается. Например, поскольку общий интеллект частично является наследуемым, у родителей с высоким интеллектом, вероятнее всего, будет ребенок с высоким интеллектом. Но кроме этого, родители с высоким интеллектом скорее всего будут создавать своему ребенку среду, стимулирующую интеллект, — и при своем собственном взаимодействии с ним, и посредством книг, уроков музыки, походов в музей и другого интеллектуального опыта, являющегося частью домашней среды. Вследствие подобной двойной положительной связи генотипа и среды ребенок получает двойную дозу интеллектуальных возможностей. Сходным образом, ребенок, выросший у родителей с низким интеллектом, может встретить домашнюю среду, которая еще больше усиливает интеллектуальную отсталость, приобретенную непосредственно.
<Рис. Факторы среды могут повлиять на средний уровень интеллектуальных способностей и качества личности, несмотря на то что у последних высокая наследуемость.>
Некоторые родители могут специально создавать среду, отрицательно коррелирующую с генотипом ребенка. Например, интровертные родители могут поощрять социальную деятельность ребенка, чтобы противодействовать собственной интровертности ребенка: «Мы стараемся почаще бывать на людях, потому что не хотим, чтобы Крис вырос таким же замкнутым, как и мы». Родители очень активного ребенка могут стараться придумать для него какие-нибудь интересные тихие занятия. Но независимо от того, положительная или отрицательная здесь корреляция, важно, что генотип ребенка и его среда — это не просто два независимых источника влияния, которые суммируются для того, чтобы сформировать его личность.
Помимо того что генотип оказывает влияние одновременно со средой, он также сам эту среду формирует (Bouchard et al., 1990; Scarr, 1988; Scarr & McCartney, 1983; Plomin, Deries & Loehlin, 1977). В частности, среда становится функцией личности ребенка благодаря трем типам взаимодействия: реактивного, вызванного и проактивного.
Реактивное взаимодействие. Под действием одного и того же окружения разные индивиды понимают, переживают его и реагируют на него по-разному. Беспокойный, чувствительный ребенок будет ощущать жестокость родителей и реагировать на нее иначе, чем спокойный, гибкий; резкий голос, вызывающий у чувствительной девочки слезы, может быть вовсе не замечен ее не столь чувствительным братом. Ребенок-экстраверт будет тянуться к окружающим людям и событиям; а ее брат-интроверт будет их игнорировать. Одаренный ребенок больше почерпнет из прочитанного, чем заурядный. Другими словами, личность каждого ребенка извлекает из объективного окружения субъективную психологическую среду, и именно эта психологическая среда формирует дальнейшее развитие личности. Если родители создают одинаковое окружение всем своим детям — чего, как правило, не происходит, — оно все равно не будет для них психологически эквивалентным. Реактивное взаимодействие происходит в течение всей жизни. Один человек воспринимает наносящее ему вред действие как акт преднамеренной враждебности и реагирует на него совсем иначе, чем тот, кто воспринимает такое действие как результат непреднамеренной бесчувственности.
Вызванное взаимодействие. Личность каждого индивида вызывает у других людей свои особые реакции. Младенец, который корчится и нервничает, когда его берут на руки, вызывает менее положительную эмоцию у родителя, чем тот, которому нравится, когда его нянчат. Послушные дети вызывают у родителей менее жесткий стиль воспитания, чем агрессивные. По этой причине нельзя полагать, что наблюдаемая корреляция между особенностями воспитания ребенка родителями и складом его личности является простой вызванно-следственной связью. В действительности личность ребенка формирует родительский стиль воспитания, который, в свою очередь, оказывает дальнейшее влияние на его личность. Вызванное взаимодействие также происходит в течение всей жизни: благосклонность человека вызывает благосклонность окружения; враждебность человека — враждебность окружения.
Проактивное взаимодействие. По мере своего роста ребенок начинает выходить за пределы окружения, создаваемого ему родителями, и выбирать и строить свое собственное. Это последнее, в свою очередь, формирует далее его личность. Общительный ребенок предпочтет пойти в кино с друзьями, а не оставаться дома в одиночестве и смотреть телевизор; его общительная натура подталкивает его к выбору окружения и еще больше подкрепляет его общительность. А то, чего нельзя выбрать, он будет стараться построить сам: если никто не зовет его в кино, он сам организует это мероприятие. Как следует из самого термина, проактивное взаимодействие — это процесс, посредством которого индивид становится активным агентом развития своей собственной личности.
Относительная важность этих нескольких типов взаимодействия личности и окружения меняется в процессе развития (Scarr, 1988; Scarr & McCartney, 1983). Встроенная связь между генотипом ребенка и его окружением наиболее сильна, когда он маленький и практически полностью ограничен домашней средой. Когда ребенок взрослеет и начинает выбирать и строить свое окружение, эта начальная связь ослабевает, а влияние проактивного взаимодействия возрастает. Реактивное и вызванное взаимодействия, как отмечалось, сохраняют свою важность в течение всей жизни.
<Рис. Мы проявляем проактивное взаимодействие, когда выбираем себе друзей и супругов, которые разделяют наши интересы и личностные особенности.>
Некоторые нерешенные загадки. Изучение близнецов позволило выявить несколько загадочных обстоятельств, которые еще не ясны до конца. Например, мы ранее отмечали, что, по оценкам, среди идентичных близнецов, выращенных порознь, наследуемость IQ значительно выше, чем когда она оценивается на основе сравнения идентичных и родственных близнецов, выросших вместе. Кроме того, поразительное сходство идентичных близнецов не уменьшается со временем или вследствие различий в среде воспитания. Сходство родственных близнецов (и обычных братьев и сестер), напротив, уменьшается от детства к отрочеству, даже когда они воспитываются вместе; и чем дольше они живут вместе в одном доме, тем менее сходными они становятся (Scarr, 1988; Scarr & McCartney, 1983).
Некоторые из таких закономерностей могли бы появиться, если бы сами гены взаимодействовали друг с другом, так чтобы в случае, когда общими являются все унаследованные гены (как у идентичных близнецов), эффект был бы вдвое большим, чем когда общими являются только половина унаследованных генов (как у родственных близнецов и обычных братьев и сестер). Такое могло бы быть, если бы некий личностный признак зависел от определенного сочетания генов. Рассмотрим, например, такой признак, как голубые глаза (здесь мы несколько упростим проблему). Предположим, что у обоих родителей есть ген голубых глаз и ген карих. Чтобы у одного из их детей глаза были голубыми, ребенок должен унаследовать голубой ген от отца и голубой ген от матери; при трех остальных сочетаниях (карий—карий, карий—голубой и голубой—карий) у ребенка глаза будут карими. Другими словами, у всякого их ребенка шанс иметь голубые глаза будет 1 к 4. Но поскольку у идентичных близнецов одинаковый набор генов от обоих родителей, они унаследуют одно и то же сочетание генов; если у одного близнеца глаза будут голубые, то и у другого тоже. Напротив, если родственный близнец унаследует голубой ген от обоих родителей, шансы другого близнеца иметь такие же все равно будут только 1 к 4, а не 1 к 2. Таким образом, в случае, когда одинаковыми являются все унаследованные гены, эффект будет более чем вдвое сильнее, чем когда общие только половина генов. Есть данные, подтверждающие такого рода генное взаимодействие в случае некоторых личностных черт, особенно экстраверсии (Lykken et al., 1992; Pedersen et al., 1988). Но взаимодействие личности и среды также может частично определять подобные закономерности.
Рассмотрим идентичных близнецов. Поскольку их генотипы идентичны, они реагируют на ситуации (реактивное взаимодействие) также аналогично; они вызывают у других сходные реакции (вызванное взаимодействие); и их сходные, генетически направляемые таланты, интересы и мотивы ведут их к поиску и построению сходного окружения (проактивное взаимодействие). Важно то, что все эти процессы действуют независимо от того, воспитываются ли близнецы совместно или порознь. Например, к двум идентичным близнецам, разделенным при рождении, отношение других людей будет сходным, поскольку они независимо будут вызывать у других сходные реакции.
Проактивное взаимодействие протекает аналогично. Личность каждого близнеца подталкивает его к выбору друзей и окружения, которые окажутся сходными с выбранными другим близнецом. Но сходные друзья и окружение будут обращаться с каждым из этих близнецов сходным образом. И так далее. Поскольку у обоих близнецов некоторые черты личности, определяемые генами, с самого начала идентичны, все процессы их взаимодействия с окружением одновременно способствуют продолжению их сходства во времени и поддерживают его, даже если они так и не встретятся после рождения.
Среда родственных близнецов и обычных братьев и сестер, наоборот, все более дифференцирует их, даже если они растут в одном доме. Они очень похожи в раннем детстве, когда родители создают им общее окружение (хотя даже здесь обычные братья и сестры будут реагировать несколько по-разному и вызывать у родителей разные реакции). Но как только они начинают выбирать и строить свое окружение вне дома, их слегка неодинаковые таланты, интересы и мотивы поведут их все более расходящимися путями, формируя тем самым все более непохожие личности.
<Рис. Поскольку генотипы идентичных близнецов одинаковы, процессы взаимодействия их личностей с окружением будут способствовать их сходству и поддерживать его в дальнейшем, даже если они растут в разных окружениях.>
Общее и раздельное окружение. Исследования близнецов позволяют оценить не только то, насколько индивидуальные различия обусловлены генетическими вариациями, но и то, насколько эти различия обусловлены или общими для членов семьи аспектами окружения (например, социоэкономическим положением семьи), или теми его аспектами, которые у членов семьи различны (например, круг друзей вне семьи). Удивительно, но различия, обусловленные общими аспектами окружения, не объясняют почти ни одного различия, связанного с окружением в целом: за вычетом генетического сходства, двое детей из одной семьи одинаковы не более, чем двое детей, взятых случайно из выборочной группы (Plomin & Daniels, 1987). Это означает, что те переменные, которые, как правило, изучаются психологами (особенности воспитания, социоэкономическое положение семьи, образование родителей), фактически не вносят вклада в индивидуальные различия. Как это может быть?
Одно из возможных объяснений состоит в том, что реактивные, вызванные и проактивные процессы направлены на уменьшение различий, обусловленных разным окружением, пока это окружение допускает некоторую гибкость реагирования. Одаренный ребенок, живущий в семье, где им совсем не занимаются, или в совсем бедной семье, скорее, чем его менее одаренный брат или сестра, усвоит много сведений из телепрограмм (реактивное взаимодействие), привлечет внимание сочувствующего ему учителя (вызванное взаимодействие) и самостоятельно отправится в библиотеку (проактивное взаимодействие). Генотип такого ребенка действует в противовес отупляющим влияниям его домашней среды, и поэтому он развивается иначе, чем менее одаренные брат или сестра. Этим направляемым личностью процессам могут воспрепятствовать только суровые ограничения со стороны окружения (Scarr, 1988; Scarr & McCartney, 1983). В пользу этого говорят данные, что самыми несхожими были те пары воспитывавшихся порознь идентичных близнецов, в которых кто-то один воспитывался в среде с жесткими ограничениями.
Хотя это объяснение и выглядит правдоподобным, прямых подтверждений ему нет. Во всяком случае, представляется, что исследователям придется перейти от обычного сравнения детей из разных семей к сравнению детей из одной семьи и особое внимание уделить взаимодействию личности и окружения внутри таких семей.
Аналогично, большее внимание должно уделяться влияниям, источники которых находятся за пределами семьи; один автор высказывает предположение, что группа сверстников представляет собой намного более значимый источник личностных различий между детьми, чем семья (Harris, 1995).

 

Оценка индивидуальных различий

Во многих промышленно-развитых странах широко используется объективная оценка индивидуальных различий, особенно различий в когнитивных и интеллектуальных способностях. В начальных школах детей часто распределяют по классам в зависимости от достигнутого ими успеха при прохождении тестов. Тесты на одаренность или способности являются частью процедуры поступления во многие колледжи и большинство профессиональных и высших учебных заведений. Кроме того, многие промышленные и правительственные агентства подбирают кадры, назначают и продвигают сотрудников по службе на основе данных тестирования.
Тесты для оценки интересов, склонностей и личных качеств также знакомы большинству из нас. Помогая учащимся выбрать профессию, консультанты смогут предложить лучший выбор, если им что-то известно об учащемся помимо его академической успеваемости. Отбирая кандидатов на высокие посты, наниматели часто хотят знать их стиль общения, способность справляться со стрессом и т. д. Какое лечение будет наиболее успешным для человека с эмоциональными нарушениями, или как помочь реабилитации освобожденного уголовника — для всего этого нужна объективная оценка индивидуальных различий. Помимо практических применений, эти методы оценки существенны для теории и исследований индивидуальных различий. Действительно, некоторые ученые, изучающие личность (см. гл. 13), разработали методы оценки, отвечающие особенностям их подходов.

Характеристики хорошего теста?

Поскольку тесты и другие средства анализа играют важную практическую и научную роль, необходимо, чтобы они точно измеряли то, для чего предназначены, а именно они должны обладать надежностью и валидностью.
Тесты также должны быть стандартизированы; под этим понимается, что условия прохождения теста должны быть одинаковыми для всех тестируемых. Например, инструкции, сопровождающие тест, должны быть одинаковыми для всех тестируемых лиц.
Надежность. Если тест или метод оценки надежен, он должен давать воспроизводимые и согласованные результаты. Если тест дает разные результаты при применении его в разных случаях или при выполнении подсчетов разными людьми, значит, он ненадежен. Простая аналогия — резиновая линейка. Если неизвестно, насколько она растягивается при каждом измерении, то результаты будут ненадежны, независимо от того, насколько аккуратно проводилось каждое измерение.
Как правило, надежность оценивается путем соотнесения двух групп показателей. Например, один и тот же тест можно дать той же группе испытуемых дважды. Если тест надежный, то показатели испытуемых в первом случае должны высоко коррелировать с показателями во втором. Если это так, то говорят, что этот тест обладает повторяемой надежностью или временной стабильностью.
Конечно, в реальной практике мало кто захочет давать один и тот же тест тем же людям дважды. Но есть много ситуаций, когда возникает желание провести аналогичные виды того же теста — например, когда учащиеся выпускного класса средней школы, намерившиеся поступить в колледж, хотят дважды пройти Тест школьной успеваемости (Тест Академических Способностей) (Scholastic Assessment Test, SAT). Чтобы убедиться, что две формы того же теста дают эквивалентные показатели, обе они предлагаются той же группе людей и затем сопоставляются. Если получена высокая корреляция между ними, то говорят, что этот тест обладает надежностью при изменении формы. Некоторые из вопросов, входящих в SAT, на самом деле не связаны с показателями учащегося, но они оцениваются статистически, чтобы их можно было использовать в будущем в аналогичных формах этого же теста.
Другой общей мерой надежности является внутренняя согласованность теста — то, в какой степени разные его вопросы или пункты измеряют одно и то же. Это можно оценить путем вычисления корреляции между показателями, полученными группой индивидов по каждому пункту и всему тесту в целом. Всякий пункт, не коррелирующий с общим показателем, является ненадежным; он не вносит вклад в измеряемый тестом параметр. Отбрасывание ненадежных пунктов «очищает» тест, повышая его внутреннюю согласованность. С увеличением числа надежных элементов в тесте растет и надежность общего показателя теста.
Результаты большинства тестов и анализов обрабатываются объективно, чаще всего компьютером. Но иногда требуется оценить умственную деятельность или социальное поведение субъективно. Знакомый пример этому — экзаменационные испытания. Чтобы оценить надежность таких субъективных суждений, с помощью независимых судей получают две или более групп данных, которые сопоставляются друг с другом. Например, два наблюдателя могут независимо оценивать группу детсадовских детей на агрессию; или двух или более судей могут попросить прочитать прошлые инаугурационные обращения президента и оценить их с точки зрения оптимистичности или количества негативных ссылок на Ирак. Если корреляция между оценками судей высока, то говорят, что данный метод обладает межэкспертным согласием или межоценочной надежностью.
Вообще, хорошо построенный, объективно обработанный тест способности должен обеспечивать надежность не менее 0,90. Для тестов личности и субъективных суждений, применяемых в исследовательских целях, приемлемым иногда может быть коэффициент 0,70, но при этом заключения о конкретном человеке следует делать с большой осторожностью. Как отмечалось выше, надежность общего показателя теста возрастает с ростом числа надежных пунктов теста. Это же рассуждение можно применить к субъективным оценкам и повысить надежность метода, добавив больше судей, оценщиков или наблюдателей. Например, если корреляция оценок двух наблюдателей составляет только 0,50, то исследователь может добавить третьего аналогичного наблюдателя и тем самым повысить межоценочную надежность их суммарных оценок до 0,75; с добавлением четвертого оценщика надежность возрастет до 0,80.
Валидность. Надежность показывает, насколько тест способен измерять что-то, но высокая надежность не гарантирует, что этот тест измеряет именно то, что требуется; она не гарантирует валидности (адекватности) теста. Например, если в последнем экзамене вашего курса психологии встречается слишком много трудных слов или заковыристых вопросов, то он может оказаться тестом ваших вербальных способностей или вашей изощренности, а не усвоения материала курса. Такой экзамен может быть надежным: при повторном прохождении учащиеся получат те же оценки и отдельные компоненты экзамена будут измерять одно и то же, — но это не будет валидным тестом достижений в данном курсе.
Иногда валидность теста можно оценить, сопоставив показатель теста с некоторым внешним критерием. Такая корреляция называется коэффициентом валидности. Например, относительно сильная положительная корреляция между показателями в SAT и успехами первокурсника в колледже показывает, что у этого теста приемлемая валидность. Валидность такого рода называется критериальной, или эмпирической, валидностью. Учитывая чувствительность тестов к расовым и половым различиям, суды все чаще требуют от компаний и правительственных агентств, применяющих тесты для отбора персонала, чтобы эти тесты коррелировали с показателями работы человека, то есть чтобы они обладали критериальной, или эмпирической, валидностью.
Валидность особого рода, относящаяся особенно к тестам, применяемым в исследованиях личности, называется конструктивной валидностью. Если исследователь создает тест для измерения некоторого понятия или концепции, являющихся частью теории, не всегда можно вычислить единый коэффициент, который показывал бы его критериальную валидность, поскольку неизвестен внешний критерий. Например, как исследователю оценить валидность теста на мотивацию к достижению успеха? Здесь может быть несколько возможностей. Можно дать этот тест ответственным исполнителям фирм и посмотреть, коррелирует ли он с их зарплатой. Возможно, этот тест будет коррелировать с оценкой учителями честолюбия своих учеников. Проблема в том, что нет единого критерия, который исследователь готов был бы принять за окончательный «истинный» ответ. Если тест коррелировал с зарплатой ответственных исполнителей, это выглядело бы убедительным, но если нет, исследователь не был бы склонен оценить этот тест как невалидный. В психологии личности это известно как проблема критерия: не существует меры «истины», позволяющей признать тест валидным. Соответственно, исследователь вместо этого пытается установить его конструктивную валидность.
Это осуществляется в самом процессе исследования. Ученый использует свою теорию и для построения теста, и для прогнозирования вытекающих из нее следствий. Затем проводятся исследования с использованием этого теста, чтобы проверить прогноз. В той степени, в которой результаты нескольких конвергирующих исследований подтверждают предсказания теории, и эта теория, и сам тест одновременно приобретает валидность. Чаще оказывается, что смешанные результаты указывают на то, в каком направлении должны быть модифицированы и теория и тест.
В частности, Мак-Клелланд (McClelland, 1987) предложил теорию мотивации к достижениям, которая, по его замыслу, должна была выявлять честолюбивых высокорезультативных индивидуумов в любой сфере деятельности и объяснять их высокую мотивацию. Для проверки этих теоретических предположений был разработан тест, оценивающий уровень мотивации к достижениям. Результаты нескольких исследований показывают, что предсказания, согласно данной теории, подтверждаются для мужчин, занимающихся предпринимательской деятельностью, но не для женщин или индивидуумов, занимающихся другими видами деятельности, например научными исследованиями. Соответственно, теория была модифицирована для использования преимущественно по отношению к достижениям в области предпринимательства, а тест был модифицирован таким образом, чтобы он являлся более валидным и для женщин.

Оценка интеллектуальных способностей

Первую попытку создать тесты интеллектуальных способностей предпринял сэр Фрэнсис Гальтон столетие назад. У натуралиста и математика Гальтона интерес к индивидуальным различиям возник под влиянием эволюционной теории его двоюродного брата Чарльза Дарвина. Гальтон полагал, что некоторые семьи обладают биологическим превосходством — они сильнее и умнее других. Интеллект, рассуждал он, это вопрос исключительно сенсорных и перцептивных навыков, передающихся от одного поколения к следующему. Поскольку вся информация приобретается посредством органов чувств, то чем чувствительнее и точнее перцептивный аппарат индивида, тем он умнее.
Вера Гальтона в наследуемость интеллекта привела его к предположению, что умственные способности человечества можно повысить с помощью евгеники, или селективного производства потомства. К счастью, он более известен благодаря применению статистики в исследованиях интеллекта, чем проповедованию евгеники.
В 1884 году Гальтон применил набор тестов (для измерения таких переменных, как размер черепной коробки, время реакции, острота зрения, слуховой порог и память на зрительные формы) для обследования более 9000 посетителей Лондонской выставки. К своему разочарованию, он обнаружил, что выдающиеся британские ученые не отличаются от обыкновенных граждан размером черепа и что такие показатели, как скорость реакции, не особенно связаны с другими мерами интеллекта. Хотя его тест оказался не очень удачным, Гальтон все же изобрел коэффициент корреляции, который, как мы уже видели, играет важную роль в психологии.
Первые тесты, приближающиеся к современным тестам интеллекта, разработал французский психолог Альфред Бине. В 1881 году французское правительство утвердило закон, по которому посещение школы стало обязательным для всех детей. Раньше те, кто не справлялся с учебой, оставались дома; теперь учителям пришлось справляться с широким диапазоном индивидуальных различий. Чтобы извлечь пользу из принятой школьной программы, правительство попросило Бине создать тест, позволяющий обнаруживать детей, которые слишком медленно соображали.
Бине предположил, что интеллект следует измерять при помощи задач, требующих рассуждения и способностей к решению задач, а не перцептивно-моторных навыков. В сотрудничестве с другим французским психологом Теофилом Симоном в 1905 году Бине опубликовал шкалу, которую он пересмотрел в 1908 году и еще раз в 1911-м.
Бине рассуждал, что медленно соображающие или тупые дети похожи на нормальных детей с задержкой умственного развития. Медленно соображающий ребенок должен справляться с тестами аналогично нормальному ребенку меньшего возраста, тогда как умственные способности одаренного ребенка будут соответствовать более старшему возрасту. Бине разработал шкалу тестов, включающую компоненты возрастающей сложности и позволяющую измерять такие изменения в интеллекте, которые обычно связываются с увеличением возраста. Чем выше по шкале поднимается ребенок, правильно отвечая на вопросы теста, тем выше его умственный возраст (УВ). Понятие умственного возраста было главным в методе Бине; с помощью этого метода можно было сравнивать УВ ребенка с его хронологическим возрастом (ХВ), определяемым по дате рождения.
Шкала интеллекта Стэнфорд—Бине. Льюис Терман из Стенфордского университета адаптировал пункты теста, предложенные первоначально Бине, для американских школьников. Он стандартизировал применение теста и разработал возрастные нормы, предъявляя этот тест тысячам детей. В 1916 году он опубликовал Стэнфордскую версию тестов Бине, известную теперь как шкала интеллекта Стэнфорд—Бине (Stanford—Binet Intelligence Scale); она пересматривалась в 1937, 1960, 1972 и последний раз — в 1986 году. Несмотря на свой возраст, тест Стэнфорд-Бине — один из наиболее часто применяемых.
Терман сохранил понятие умственного возраста, предложенное Бине. Каждый пункт теста был нормирован но возрастам, то есть он соответствовал возрасту, при котором его проходит существенное большинство детей. Умственный возраст ребенка определяется путем суммирования количества пунктов, пройденных на каждом возрастном уровне. Кроме того, Терман принял удобный индекс интеллекта, предложенный немецким психологом Вильямом Штерном. Этот индекс называется коэффициентом интеллекта, широко известным как IQ (Intelligence Quotient). Он выражает интеллект как отношение умственного возраста (УВ) к хронологическому (ХВ):

Число 100 используется как множитель, так что когда УВ равен ХВ, IQ будет равен 100. Если УВ меньше ХВ, IQ будет меньше 100; если УВ больше ХВ, то IQ будет больше 100.
В последней версии теста Стэнфорд—Бине вместо показателя IQ используются оценки возрастных стандартов. Их можно выражать в перцентилях, показывающих, сколько процентов испытуемых в стандартизируемой группе попадают выше или ниже данного показателя (Thorndike, Hage & Satter, 1986). И хотя концепция IQ все еще используется в тестировании интеллекта, последний уже не вычисляется по приведенной формуле. Вместо этого используются таблицы перевода исходных показателей теста в стандартные показатели, которые подобраны так, что в каждом возрасте средний показатель равен 100.
В соответствии с современным взглядом на интеллект как состоящий из различных способностей, в версии 1986 года все задания Теста Стэнфорд—Бине разбиты на 4 большие группы в соответствии с областями интеллекта: вербальное мышление, абстрактное/визуальное мышление, количественное мышление и кратковременная память (Scatter, 1988). Для каждой группы существует отдельный показатель; в табл. 12.2 приведены некоторые примеры пунктов теста, сгруппированные по областям.

Таблица 12.2. Пункты теста Стэнфорд—Бине


Вербальное мышление

Словарь

Определяет слова, например «доллар» и «конверт»

Понимание

Отвечает на вопросы типа: «Где люди покупают еду?» и «Почему люди причесывают волосы?»

Абсурдность

Определяет «смешной» аспект рисунка, например, изображения девочки, едущей на велосипеде по озеру, или причесывающегося лысого человека.

Вербальные отношения

Говорит, чем похожи первые три элемента последовательности и чем они отличаются от четвертого: шарф, галстук, глушитель, рубашка.

Количественное рассуждение

Количество

Выполняет простые арифметические задачи, такие как выбор игральной кости с шестью очками, поскольку число очков равно сумме очков на костях с двумя очками и с четырьмя.

Числовой ряд

Определяет следующие два числа в ряду, например: 20, 16, 12, 8, ?, ?

Построение уравнений

Строит уравнение из следующего набора символов: 2, 3, 5, +, =. Например, 2 + 3 = 5

Абстрактное / визуальное мышление

Анализ структуры

Копирует простую конструкцию из кубиков.

Копирование

Копирует геометрический рисунок, показанный экзаменатором, например прямоугольник, пересеченный двумя диагоналями.

Кратковременная память

Память на бусины

Когда ему показывают изображение бусин разной формы, нанизанных на стержень, он по памяти воспроизводит эту последовательность, нанизывая на стержень настоящие бусины.

Память на предложения

Повторяет за экзаменатором такие предложения, как «Время идти спать» или «Кен нарисовал картинку своей маме на день рождения».

Память на цифры

Повторяет за экзаменатором ряд цифр, например 5-7-8-3, в прямом и обратном порядке

Память на объекты

Когда ему показывают по одному изображения отдельных объектов, например часов и слона, находит эти объекты в том порядке, в каком они встречаются на картинке, содержащей также изображения посторонних предметов, например автобуса, клоуна, слона, яиц, часов.

Типичные примеры пунктов шкалы интеллекта Стэнфорд—Бине для возраста 6-8 лет версии 1986 года.

<Рис. Тестовые материалы к шкале интеллекта Стэнфорд— Бине образца 1986 года.>
Шкалы интеллекта по Векслеру. В 1939 году Дэвид Векслер разработал новый тест, поскольку полагал, что тест Стэнфорд—Бине слишком зависит от речевых способностей и, кроме того, не годится для взрослых. Векслеровская шкала интеллекта взрослых (Wechsler Adult Intelligence Scale, WAIS) (1939, 1955, 1981) состоит из двух частей — вербальной шкалы и шкалы достижений, по которым получаются раздельные показатели, а также интегральный показатель IQ. Пункты теста описаны в табл. 12.3. Позднее Векслер разработал аналогичный тест для детей, Векслеровскую шкалу интеллекта для детей (Wechsler Intelligence Scale for Children, WISC) (1958, 1974, 1991).

Таблица 12.3. Пункты Векслеровской шкалы интеллекта взрослых (WAIS)


Тест

Описание

Вербальная шкала

Информированность

Вопросы касаются широкого диапазона сведений; например: «Сколько пятицентовых монет составят монету в десять центов?»

Понимание

Проверка практических сведений и способности оценивать прошлый опыт; например: «Каковы преимущества хранения денег в банке?»

Арифметика

Вербальные задачи для проверки арифметического мышления.

Сходства

Вопрос о сходстве определенных объектов или понятий (например, яйца и семечко); измеряет абстрактное мышление.

Цифровой ряд

Ряд цифр, предъявленных на слух (например, 7-5-6-3-8), повторяется в прямом и обратном порядке; проверка внимания и механической памяти.

Словарь

Проверка знания слов.

Шкала достижений

Цифровой символ

Задача кодирования на время, в которой надо связать цифры со значками разной формы; проверка скорости научения и письма.

Завершение картинки

Отыскать и назвать недостающую часть картинки; проверка зрительного проворства и зрительной памяти.

Конструкция

Изображенные конструкции должны быть повторены из кубиков; проверка способности воспринимать и анализировать структуры.

Расстановка

Изображения из рассказа в картинках (комикса) расположить в правильной последовательности, чтобы получился связный рассказ; проверка понимания социальных ситуаций.

Сборка объекта

Собрать разрезную головоломку, чтобы получился законченный объект; проверка способности обращаться с отношениями между частью и целым.

Тесты Векслеровской шкалы интеллекта для детей (WISC) аналогичны, с некоторыми изменениями.

Пункты, относящиеся к шкале достижений, требуют манипуляций с кубиками, картинками и другими материалами. Векслеровская шкала позволяет также вычислять показатель по каждому из субтестов, так чтобы экзаменатор имел более ясную картину интеллектуальных сил и слабостей индивида. Например, расхождение показателей для вербального теста и теста достижений подсказывает экзаменатору обратиться к конкретным проблемам научения, таким как трудности с чтением или нарушения речи.
Шкала Стэнфорд—Бине и шкала Векслера дают хорошую надежность и валидность. Их повторяемая надежность составляет около 0,90, и обе они обладают достаточной валидностью в прогнозировании школьных успехов с коэффициентом валидности около 0,50 (Sattler, 1988).
Групповые тесты способностей. Шкалы Стэнфорд—Бине и Векслера являются тестами индивидуальных способностей; то есть они применяются специально подготовленным экзаменатором к отдельному индивиду. Групповые тесты способностей, наоборот, применяются одним экзаменатором к большому числу людей и обычно в виде бланков, заполняемых с помощью ручки.
Тест школьной успеваемости (Тест Академических Способностей) (SAT) и Американский тест для колледжей (American College Test, ACT) — это примеры групповых тестов общих способностей, и они знакомы большинству студентов колледжей в США. Практически во всех колледжах с 4-годичным обучением от абитуриентов требуют пройти один из таких тестов; это делается для того, чтобы установить общий стандарт для учащихся средних школ с разными программами и выпускными оценками. SAT подвергся серьезному пересмотру в 1994 году, и помимо прочих изменений, теперь в нем есть новый раздел и математические вопросы открытого типа (а не только с выбором из возможных вариантов, как раньше). Эти изменения, как и некоторые из недавних изменений, внесенных в ACT, явились реакцией на новые направления в школьных программах, отдающие предпочтение более сложным навыкам чтения, письма и математического мышления.
Корреляция между показателями SAT и средними отметками первокурсников варьируется в разных исследованиях, причем средняя величина составляет 0,38 для вербального раздела SAT и 0,34 для математического раздела (Linn, 1982). Когда эти корреляции корректируются с учетом того, что многие учащиеся с очень низкими показателями не зачисляются в колледж (и значит, их нельзя включать в подсчет валидной корреляции), в результате получаются корреляции в диапазоне 0,50. Это значит, что 44% учащихся из верхней пятой части распределения показателей SAT попадут также и в верхнюю пятую часть распределения средних отметок первокурсников, по сравнению всего с 4% учащихся, попадающими в нижнюю пятую часть распределения показателей в SAT. Таким образом, показатели SAT значительно улучшают прогнозируемость, но ясно также и то, что отметки первокурсников, имевших идентичные показатели в SAT, сильно отличаются.
<Рис. Оценки по Тecmy школьной обучаемости (Scholastic Aptitude Test, SAT) используются для предсказания академической успеваемости в колледже. Корреляция между оценками SAT и средними отметками учащихся младших курсов составляет около 0,50.>
Факторный подход. Некоторые психологи считают, что интеллект есть некоторая общая способность понимания и мышления, проявляющая себя в разных формах. Так полагал и Бине. Хотя в его тесте были самые разные разделы, он заметил, что одаренные дети превосходят тупых по всем показателям. Поэтому он предположил, что разные задачи позволяют получить выборки показателей для обобщенной базовой способности. Сходным образом, несмотря на то что Векслер составил свою шкалу из различных подшкал, он также полагал, что «интеллект является совокупной или глобальной способностью индивида действовать целенаправленно, мыслить рационально и эффективно справляться со своим окружением» (Wechsler, 1958).
Другие психологи, однако, сомневаются в существовании «общего интеллекта». Они считают, что тесты на интеллект измеряют ряд умственных способностей, относительно независимых друг от друга. Одним из методов получения более точной информации о способностях, определяющих успешность выполнения теста на интеллект, является факторный анализ. Этот математический метод используется для определения минимального количества факторов, или способностей, лежащих в основе паттерна корреляций, полученных для некоторого массива различных тестов. Основная идея заключается в том, что два теста, которые очень сильно коррелируют друг с другом, возможно, измеряют одну и ту же способность. Факторный анализ данных, полученных при помощи набора тестов, показывает, сколько в имеющемся наборе корреляций есть различимых факторов, а также вес или влияние каждого из них.
Создатель факторного анализа Чарльз Спирман (Spearman, 1904) первым предположил, что все индивиды обладают разными факторами общего интеллекта (g). Человека можно охарактеризовать как в целом одаренного или тупого в зависимости от того, каким g он обладает. Согласно Спирману, фактор g — основная детерминанта успешности выполнения пунктов теста на интеллект. Кроме этого, для отдельных способностей или тестов специфичны особые факторы, называемые s. Например, арифметические тесты или тесты на пространственные отношения будут каждый иметь свой s. Измеренный у индивида интеллект будет отражать величину g плюс величину различных s-факторов. Успехи индивида в математике будут определяться его общим интеллектом плюс математическими способностями.
Позднее Луис Терстоун (Thurstone, 1938) возражал против идеи Спирмана об общем интеллекте, полагая, что при помощи факторного анализа его можно разделить на ряд первичных способностей. После многократных применений тестов, факторного анализа данных, очистки шкал и повторного тестирования Терстоун выделил 7 факторов, из которых он составил свой тест первичных умственных способностей (Test of Primary Mental Abilities).
Пересмотренные варианты этого теста все еще широко используются, но его прогнозируемость не выше, чем у тестов общего интеллекта, таких как шкалы Векслера. Терстоун надеялся путем факторного анализа открыть первоэлементы интеллекта, но эта надежда реализовалась не полностью по нескольким причинам. Вычисленные им первичные способности не являются совершенно независимыми; действительно, значительные взаимокорреляции между ними говорят в пользу концепции фактора общего интеллекта, лежащего в основе отдельных способностей. Кроме того, ряд первичных способностей, выделенных путем факторного анализа, зависит от характера самих пунктов теста. Другие исследователи, используя различные по содержанию пункты тестов и иные методы факторного анализа, выделяли от 20 до 150 факторов, отражающих диапазон интеллектуальных способностей (Guilford, 1982; Ekstrom, French & Harman, 1979; Ekstrom et al, 1976).
Это отсутствие согласия в количестве и характере факторов вызывает сомнения в ценности факторного подхода. Тем не менее факторный анализ продолжает оставаться основным методом изучения интеллектуальной деятельности (Comrey & Lee, 1992; Carrol, 1988), и мы встретимся с ним снова при обсуждении черт личности.

Оценка личности

Личность можно определить как отличительный и характерный паттерн мышления, эмоций и поведения, формирующий личный стиль взаимодействия индивида с его физическим и социальным окружением. Когда в повседневной жизни нас просят описать чью-либо личность, мы склонны пользоваться терминами, описывающими черты личности, — такими прилагательными, как умный, экстравертивный, добросовестный и т. д. Специалисты по психологии личности с давних времен пытались разработать формальные методы описания и измерения личности, систематизируя способы описания нами личностных черт, используемые в повседневной жизни. В частности, они пытаются выйти за пределы житейских понятий о чертах личности тремя путями. Во-первых, они стремятся сократить потенциальный набор терминов, обозначающих черты, до разумного небольшого набора, который охватывал бы все разнообразие человеческой личности. Во-вторых, они пытаются убедиться, что их методы измерения характеристик личности надежны и валидны. Наконец, в-третьих, они проводят эмпирические исследования, чтобы вскрыть связи между различными чертами личности, а также между личностными характеристиками и конкретными видами поведения.
Чтобы составить исчерпывающий, но разумный перечень личностных качеств, можно заглянуть в словарь. Ведь в процессе своей эволюции язык кодирует большинство, если не все важные различия между индивидами, имеющие значение в повседневной жизни. Язык воплощает опыт, накопленный культурой, и полный словарь является письменным отражением этого опыта. В 30-х годах два специалиста по психологии личности действительно предприняли такую попытку и прошлись по полному словарю. Они отыскали примерно 18 000 слов, обозначающих особенности поведения, — почти 5% английской лексики. Затем они сократили этот список до примерно 4500 терминов, отбросив неясные слова и синонимы. Наконец, они разделили этот список на психологически значимые подмножества (Allport & Odbert, 1936).
В последующем ученые использовали эти термины для получения личностных оценок индивида. Сверстников, хорошо знающих индивида, просили оценить его по определенному признаку методом шкалирования. Оценивающего могли попросить, например, оценить человека по признаку дружественности, используя 7-балльную шкалу в диапазоне от «вовсе не дружественный» до «очень дружественный». Часто такие шкалы помечались двумя точками, означающими противоположные черты, например «властный—покорный» или «добросовестный—ненадежный». Индивидов могли также просить оценить по этим шкалам самих себя.
Например, Рэймонд Кеттел (Cattel, 1966, 1957) вначале сократил список Оллпорта—Одберта до менее чем 200 терминов и затем получил оценки сверстников и самооценки. После этого он применил метод факторного анализа, описанный нами выше, чтобы определить, сколько личностных факторов позволяют описать полученную картину корреляций между оценками. Его анализ дал 16 факторов. Сходную процедуру использовал британский психолог Ханс Айзенк, получивший два личностных фактора: интроверсию—экстраверсию (параметр, впервые введенный психоаналитиком Карлом Юнгом) и эмоциональную устойчивость—неустойчивость, которую он назвал невротизмом (Eysenck, 1953). (Айзенк предложил также третий параметр, но он не настолько принят и исследован, как другие два [Eysenck & Eysenck, 1976]). Интроверсия—экстраверсия означает то, насколько человек в основном ориентирован внутрь, на самого себя, или — наружу, на внешний мир. На интроверсивном полюсе этой шкалы находятся индивиды, которые застенчивы и предпочитают работать в одиночку; они склонны уходить в себя, особенно во время эмоционального стресса или конфликта. На экстраверсивном полюсе находятся индивиды, которые общительны и предпочитают род занятий, позволяющий им непосредственно работать с другими людьми; во время стресса они ищут компанию. Невротизм (устойчивость—неустойчивость) — это параметр эмоциональности, на невротическом, или неустойчивом, полюсе которого находятся индивиды угрюмые, тревожные, темпераментные и плохо приспособленные, а на другом, стабильном, полюсе — спокойные, хорошо приспособленные индивиды. На рис. 12.1 показано, как из этих двух параметров образуется ряд подпризнаков, связанных с этими факторами.


Рис. 12.1. Личностные факторы, по Айзенку. На рисунке показаны два основных фактора, выявленных Айзенком и другими в исследованиях взаимокорреляции личностных черт путем факторного анализа. Ось «устойчивый—неустойчивый» отражает фактор невротизма; ось «интроверт—экстраверт» отражает фактор экстраверсии. Другие расположенные по кругу термины показывают отношение других личностных качеств к этим двум факторам (по: Eysenck & Rachman, 1965).

Сколько же существует основных факторов личности? Даже такая строгая процедура, как факторный анализ, не дает определенного ответа. Так, Кеттел насчитал их 16, а Айзенк — 2 (или 3). У других исследователей эти цифры отличаются еще больше. С аналогичной ситуацией мы уже встречались раньше, когда отмечали, что число факторов, определяющих понятие интеллекта, может быть 1 (g — общий фактор интеллекта у Спирмана), 7 (первичные умственные способности у Терстоуна) или целых 150 (Guilford, 1982).
Разногласия частично возникают из-за того, что в анализе закладывается разное количество личностных черт; частично потому, что анализируются разные типы данных (например оценки сверстников и самооценки), а частично — из-за применения разных методов факторного анализа. Но значительная часть этих разногласий — из области вкуса. Исследователь, предпочитающий более дифференцированное или подробное описание личности, устанавливает для фактора более низкий критерий и таким образом получает больше факторов, утверждая, что если увеличить число смешиваемых факторов, то потеряются важные различия. Другие исследователи, подобно Айзенку, предпочитают смешивать несколько факторов нижнего уровня и брать более общие, утверждая, что результирующие факторы получатся более стабильными (с большей вероятностью снова возникнут в другом анализе). Например, когда 16 факторов Кеттела сами подвергаются факторному анализу, два фактора Айзенка появляются как сверхфакторы. Можно сказать, что это иерархия личностных черт, в которой каждая широкая и общая черта состоит из нескольких подчиненных, более узких черт.
Несмотря на эти разногласия, многие исследователи приходят сейчас к тому, что 5 личностных характеристик могут стать наилучшим компромиссом (John, 1990). Хотя эти 5 факторов, называемых теперь «большой пятеркой», первоначально состояли в списке Оллпорта—Одберта, полученном путем факторного анализа (Norman, 1963), они же теперь появляются в самых разнообразных тестах личности (McCrae & Costa, 1987; Digman & Inouye, 1986). Все еще нет согласия в том, как лучше всего называть и интерпретировать эти факторы, однако представляется возможным объединить их аббревиатурой «OCEAN» (OCEAN: Openness to experience, Conscientiousness, Extraversion, Agreableness, and Neurotizm; открытость опыту, добросовестность, экстравертность, уступчивость и невротизм.) В табл. 12.4 приведены некоторые примеры шкал для измерения личностных качеств, характеризующие каждый из этих пяти факторов. Многие специалисты по психологии личности признают открытие и подтверждение валидности «большой пятерки» факторов одним из главнейших достижений современной психологии личности.

Таблица 12.4. Пять личностных факторов


Черта-фактор

Шкалы, характеризующие черту

Открытость

традиционный— оригинальный осторожный — рискованный консервативный — либеральный

Добросовестность

беспечный — внимательный самостоятельный — зависимый попустительский — добросовестный

Экстраверсия

замкнутый — общительный
молчаливый — разговорчивый
застенчивый — спонтанный

Уступчивость

раздражительный — добродушный
жестокий — милосердный
эгоистичный — альтруистичный

Нейротизм

спокойный — волнующийся
устойчивый — уязвимый
уверенный — неуверенный в себе

В таблице приведены 5 личностных факторов, надежно появляющихся при факторном анализе данных, получаемых при самых разнообразных методах оценки. Пары прилагательных служат примерами шкал, характеризующих каждый фактор (по: McCrae & Costa, 1987).

Личностные опросники. В большинстве личностных тестов индивида на самом деле не просят непосредственно оценивать себя по личностным параметрам. Вместо этого ему задают ряд вопросов о том, как он реагирует на те или иные ситуации. Его, например, могут попросить указать, насколько он согласен или не согласен с утверждением: «Я часто пробую новую и импортную еду» или: «Мне действительно нравится большинство людей, которых я встречаю». Такие опросники — их называют личностными опросниками — похожи на структурированные интервью тем, что в них каждому человеку задают одни и те же вопросы, а ответы обычно даются в виде, удобном для вычислений, часто с обработкой на компьютере. Каждый пункт личностного опросника составлен так, чтобы являться примером определенной черты личности, а подмножества показателей для близких по содержанию пунктов суммируются для получения оценки по каждому шкалируемому признаку. Например, пункт «Я часто пробую новую и импортную еду» относится к шкале «Открытость опыту», которая входит в один из опросников, разработанных для измерения «большой пятерки»; пункт «Мне действительно нравится большинство людей, которых я встречаю» относится к шкале «Экстравертность».
Пункты большинства личностных опросников вначале составляются согласно теоретическим взглядам разработчика на каждую черту личности, а затем в окончательном опроснике их оставляют или отбрасывают в зависимости от того, коррелируют они или не коррелируют с другими пунктами для той же шкалы. Часто в предварительный вариант опросника, направляемый многим людям, помещают множество пробных пунктов. Затем ответы индивидов подвергают факторному анализу с тем, чтобы определить, какие подмножества пунктов взаимокоррелируют и действительно ли эти подмножества относятся к той шкале, для которой они были первоначально разработаны.
Совершенно иной метод построения тестов, называемый методом привязки к критерию, был использован в разработке наиболее популярного из всех опросников личности — Миннесотского многопрофильного опросника личности (Minnesota Multiphasic Personality Inventory, MMPI). Первоначально тест MMPI разрабатывался как вариант психиатрического интервью бланкового тина (Hathaway & McKinley, 1943). Он содержит более 550 утверждений, касающихся склонностей, эмоциональных реакций, физических и психических симптомов и переживаний. На каждое утверждение испытуемый отвечает «верно», «неверно» или «не знаю».
Вот 4 типичных пункта:
- Я никогда не делал чего-то опасного для того, чтобы прийти от этого в волнение.
- Я редко мечтаю.
- Мои отец и мать часто заставляли меня подчиняться, даже когда я считал это необоснованным.
- Временами мои мысли пробегают быстрее, чем я успеваю проговорить их.
Вместо формулирования пунктов на основе теоретических соображений разработчики MMPI дали группам индивидов сотни тестовых пунктов, подобных этим. О каждой группе было известно, что она отличается от нормы по определенному критерию. Например, чтобы разработать шкалу, позволяющую отличать нормальных индивидов от параноидных, одни и те же вопросы были даны двум группам. Психиатрическая группа состояла из индивидов, госпитализированных с диагнозом паранойи; в контрольную группу входили люди, сходные с людьми психиатрической группы по возрасту, полу, социоэкономическому положению и другим важным переменным, но у которых никогда не было диагноза психического расстройства. В окончательный опросник вошли только те вопросы, которые позволили отличить психиатрическую группу от контрольной. Вопросы, которые, казалось бы, по своей сути служат отличию нормальных индивидов от параноидных (например: «Я думаю, что большинство людей солгут, чтобы получить преимущество»), могут таковыми и не быть при включении их в эмпирический тест. На самом деле пациенты с диагнозом паранойи значительно реже отвечают на этот вопрос утвердительно, чем нормальные индивиды. При окончательном тестировании ответы на каждый пункт оцениваются по их соответствию ответам, данным в группах с другим критерием.
Помимо содержательных шкал, в MMPI впервые были включены несколько шкал валидности. Эти шкалы предназначены для того, чтобы определять, честно ли и внимательно ли человек отвечал на утверждения теста. Если показатель индивида по любой из шкал валидности слишком высок, значит, его показатели по содержательным шкалам следует интерпретировать с особой осторожностью или игнорировать вовсе. Эти шкалы оказались полезными, но не вполне успешными при обнаружении невалидных показателей. В табл. 12.5 приведены 3 шкалы валидности и 10 содержательных шкал, показатели по которым обычно учитываются в MMPI.

Таблица 12.5. Шкалы MMPI


Название шкалы

Сокращенное название шкалы

Интерпретация высоких оценок

Ложь

Л

Отрицание общераспространенных недостатков

Частота

Ч

Несоответствие общим характеристикам

Коррекция

К

Защитные формы поведения, уклончивость

Ипохондрия

Их

Постоянные жалобы на физическое здоровье

Депрессия

Д

Печали, огорчения

Истерия

И

Реакция на стресс, выражающаяся в отрицании проблем

Психопатические отклонения

По

Недостаток социальной конформности, частые проблемы с законом

Маскулинность— феминность

МФ

Феминная ориентация (для мужчин), маскулинная ориентация (для женщин)

Паранойя

Пр

Подозрительность

Психастения

Па

Беспокойство, озабоченность

Шизофрения

Шф

Отвлеченное, вычурное мышление

Гипомания

Гм

Импульсивность, возбудимость

Социальная интроверсия — экстраверсия

СИЭ

Интовертированность, застенчивость

Первая тройка — шкалы валидности, помогающие определить, отвечал ли человек на утверждения теста внимательно и честно. Например, шкала Ч (частота) измеряет степень, с которой даются редко встречающиеся или нетипичные ответы. Высокий показатель по этой шкале обычно говорит о том, что индивид был небрежен или путался в ответах. (Однако высокий показатель по Ч часто сопровождает высокий показатель по шкале шизофрении, измеряющей странности мышления.) Остальные «клинические» шкалы первоначально назывались по классам психических заболеваний, но теперь при их интерпретации акцент делается на особенностях личности, а не на диагностических понятиях.

Поскольку выводы из MMPI делались на основе различий между критериальной [Критериальная группа тестируемых отличается от контрольной по некоторому критерию (например, заболеванию шизофренией). — Прим. перев.] и контрольной группами, на самом деле неважно, является ли правдой то, что отвечает испытуемый. Важно то, что он говорит это. Если на утверждение «Моя мать никогда меня не любила» шизофреники отвечают: «верно», а контрольные испытуемые отвечают: «ложно», то их ответы служат признаком различия этих групп, независимо от того, как на самом деле вели себя их матери. В этом преимущество теста, основанного на привязке к критерию, перед тестами, основанными на предположении их создателей, что некоторые ответы указывают на конкретные черты личности. Недостаток его — в действительном отсутствии теоретического понимания связи между ответами на тест и определяемыми им особенностями личности.
Тест MMPI, опубликованный в 1943 году, основан на исследовании, начавшемся в 1939-м. К сегодняшнему дню по MMPI опубликовано более 8000 исследовательских работ, и этот тест переведен более чем на 15 языков. Существует несколько частных фирм, предлагающих компьютерную обработку показателей и интерпретацию этого опросника.
На протяжении лет MMPI критиковался за слабую надежность и валидность некоторых его шкал. Стало также очевидным, что первоначальный опросник начинает устаревать и его пора пересматривать. Но огромное количество данных по оригинальной версии отбивало охоту у большинства исследователей вообще браться за столь устрашающую задачу. Тем не менее это было сделано. Тест MMPI-2 был опубликован в 1989 году, и в нем есть ряд существенных изменений, хотя и сохранены основные черты первоначального варианта, включая большую часть тестовых пунктов оригинала. Новая версия была стандартизована на более обширной и более многообразной выборке, лучше отражающей население Соединенных Штатов (Graham, 1990). Уже ведется трудная работа по оценке сравнимости показателей старого и нового вариантов.
В целом MMPI оказался наиболее ценным средством общего различения нормальных и аномальных групп и может использоваться для оценки общей тяжести тех или иных нарушений личности (Meehl & Dahlstrom, 1960). Однако он не столь успешен в проведении тонких различий между разными формами психопатологии (Kleinmutz, 1982).
Хотя первоначально MMPI разрабатывался для определения людей с серьезными расстройствами личности, он широко использовался и для изучения нормальных групп. Но поскольку MMPI не содержит адекватной выборки личностных качеств, применяемых для описания нормальной личности, был разработан Калифорнийский психологический опросник (CPI: California Psychological Inventory), использующий во многом те же пункты. Шкалы CPI измеряют такие черты личности, как доминирование, общительность, самооценка, ответственность и социализируемость. Чтобы набрать сравниваемые группы для некоторых шкал, учащихся средних школ и колледжей просили указать одноклассников, у которых сильно или слабо выражена та или иная черта личности. Так, в случае шкалы доминирования критериальная группа состояла из учащихся, за которыми их сверстники признавали сильное доминирование (агрессивность, уверенность, самоуверенность), а контрольная группа состояла из учащихся, у которых их сверстники признавали слабое доминирование (застенчивость, недостаток самоуверенности, заторможенность). Пункты теста, обнаружившие статистически значимое различие между критериальной и контрольной группами, включались в шкалу доминирования. CPI все еще остается одним из наиболее валидных опросников личности, пригодных для применения к нормальным группам (Megagree, 1972).
Q-классификация. Есть один особый метод измерения личностных качеств, называемый Q-классификацией (Q-sort; буква Q в названии выбрана произвольно и ничего не означает). В этом методе оценивающий, или сортировщик, составляет описание личности индивида путем сортировки примерно 100 карт по кучкам. Каждая карта содержит утверждение о личности (например: «Имеет широкий круг интересов» или «Он сам себе враг»). Оценивающий сортирует карты на 9 кучек, помещая те карты, которые менее всего относятся к индивиду, в кучку 1 слева, а те, которые характеризуют его лучше всего, — в кучку 9 справа. Другие карты распределяются по промежуточным кучкам, причем те, которые и характерны, и нехарактерны, откладываются в среднюю кучку (кучку 5). Таким образом, каждому утверждению Q присваивается число в диапазоне от 1 до 9, причем большее число означает, что это утверждение более характерно для данного человека. (В некоторых Q-классификациях используется меньше или больше 9 кучек, но принцип тот же.)
На первый взгляд кажется, что здесь нет отличий от процедуры, в которой оценивающий ранжирует набор личностных качеств по 9-балльной шкале. И в самом деле, по желанию исследователя такое ранжирование можно применить. Но есть важное различие. При заполнении оценочных шкал оценивающий неявно сравнивает данного индивида с другими (например, оценка «очень дружественный» означает, что данный индивид является очень дружественным в сравнении с другими индивидами). При проведении же Q-классификации оценивающий явным образом сравнивает каждое качество с другими качествами того же индивида (например, помещение карточки «дружественный» в кучку 9 означает, что по сравнению с другими качествами дружественность выделяется как особенно характерная для данного индивида).
Две Q-классификаци можно сравнить друг с другом количественно, вычислив между ними корреляцию и тем самым оценив, насколько два индивида сходны между собой по общей конфигурации личности. Если две Q-классификации сделаны для одного индивида в разное время, тогда корреляция между ними позволяет оценить повторную надежность Q-классификации или сохранность общего профиля личности данного индивида во времени. Если две Q-классификации являются описаниями одного индивида, сделанными двумя оценщиками, то наличие корреляции между ними показывает межоценочную надежность Q-классификации, то есть то, насколько одинаково эти два оценщика воспринимают данного индивида. (Например, при консультировании по вопросам брака бывает полезно оценить, насколько члены супружеской пары сходятся или расходятся в своих восприятиях друг друга.) Наконец, если одна Q-классификация является описанием некоторого гипотетического типа личности, то корреляция между Q-классификацией для некоторого индивида и гипотетической классификацией позволяет оценить, насколько данный индивид близок к типу гипотетической личности. Например, по просьбе исследователя клинический психолог построил Q-классификацию гипотетической «оптимально приспособленной личности». Тогда корреляцию между Q-классификацией для некоторого человека и этой гипотетической классификацией можно прямо интерпретировать как показатель приспособленности (Block, 1961/1978, 1971).
Оригинальное использования методы Q-сортировки (классификации) обсуждается в рубрике «На переднем крае психологических исследований». Мы рассмотрим другие примеры методов тестирования личности в главе 13, где будем обсуждать теории личности. В оставшейся части данной главы мы вернемся к вопросам интеллекта и исследуем некоторые новые теории, воплощающие новый подход к исследованиям интеллекта.

 

Новейшие теории интеллекта

До 60-х годов в исследованиях интеллекта преобладал факторный подход. Однако с развитием когнитивной психологии с ее акцентом на моделях обработки информации (см. гл. 9) возник новый подход. Разные исследователи определяют его несколько по-разному, но основная идея состоит в том, чтобы объяснить интеллект на языке когнитивных процессов, протекающих при выполнении нами интеллектуальной деятельности (Hunt, 1990; Carpenter, Just & Shell, 1990). Информационный подход ставит следующие вопросы:
1. Какие умственные процессы участвуют в выполнении различных тестов на интеллект?
2. Насколько быстро и точно эти процессы осуществляются?
3. Какого рода мысленные представления информации используются в этих процессах?
Вместо того чтобы объяснять интеллект в терминах факторов, информационный подход стремится определить, какие умственные процессы стоят за разумным поведением. Он предполагает, что индивидуальные различия в решении той или иной задачи зависят от конкретных процессов, привлекаемых для ее решения разными индивидами, и от скорости и точности этих процессов. Целью является использовать информационную модель конкретной задачи для отыскания мер, характеризующих участвующие в этой задаче процессы. Эти меры могут быть очень простыми, например время реакции на множество элементов выбора, или скорость реакции испытуемого, или движения глаз и вызванные в коре потенциалы, связанные с этой реакцией. Используется любая информация, необходимая для оценки эффективности каждого составляющего процесса.

Теория множественного интеллекта Гарднера

Ховард Гарднер (Gardner, 1983) разработал свою теорию множественного интеллекта в качестве радикальной альтернативы тому, что он называет «классическим» взглядом на интеллект как на способность к логическим размышлениям.
Гарднер был поражен разнообразием ролей взрослых представителей различных культур — ролей, базирующихся на самых разнообразных способностях и навыках, в равной степени необходимых для выживания в соответствующих культурах. На основании своих наблюдений он пришел к выводу, что вместо единой базовой интеллектуальной способности, или «фактора g», существует множество различных интеллектуальных способностей, встречающихся в различных сочетаниях. Гарднер определяет интеллект как «способность к решению задач или созданию продуктов, обусловленную конкретными культурными особенностями или социальной средой» (1993, р. 15). Именно множественный характер интеллекта позволяет людям принимать такие различные роли, как роль врача, фермера, шамана и танцора (Gardner, 1993a).
Гарднер отмечает, что интеллект представляет собой не «вещь», не некое устройство, находящееся в голове, а «потенциал, наличие которого позволяет индивидууму использовать формы мышления, адекватные конкретным типам контекста» (Kornhaber & Gardner, 1991, p. 155). Он считает, что существует как минимум 6 различных видов интеллекта, не зависящих один от другого и действующих в мозге как самостоятельные системы (или модули), каждый по своим правилам. К ним относятся: а) лингвистический; б) логико-математический; в) пространственный; г) музыкальный; д) телесно-кинестетический и е) личностный модули. Первые три модуля — знакомые нам компоненты интеллекта, и они измеряются стандартными тестами на интеллект. Последние три, по мнению Гарднера, заслуживают аналогичного статуса, но западное общество сделало акцент на первых трех типах и фактически исключило остальные. Эти виды интеллекта описаны более подробно в табл. 12.6.

Таблица 12.6. Семь интеллектуальных способностей по Гарднеру

1. Вербальный интеллект — способность к порождению речи, включающая механизмы, ответственные за фонетическую (звуки речи), синтаксическую (грамматику), семантическую (смысл) и прагматическую составляющие речи (использование речи в различных ситуациях).
2. Музыкальный интеллект — способность к порождению, передаче и пониманию смыслов, связанных со звуками, включая механизмы, ответственные за восприятие высоты, ритма и тембра (качественных характеристик) звука.
3. Логико-математический интеллект — способность использовать и оценивать соотношения между действиями или объектами, когда они фактически не присутствуют, то есть к абстрактному мышлению.
4. Пространственный интеллект — способность воспринимать зрительную и пространственную информацию, модифицировать ее и воссоздавать зрительные образы без обращения к исходным стимулам. Включает способность конструировать образы в трех измерениях, а также мысленно перемещать и вращать эти образы.
5. Телесно-кинестетический интеллект — способность использовать все части тела при решении задач или создании продуктов; включает контроль над грубыми и тонкими моторными движениями и способность манипулировать внешними объектами.
6. Внутриличностный интеллект — способность распознавать свои собственные чувства, намерения и мотивы.
7. Межличностный интеллект — способность распознавать и проводить различия между чувствами, взглядами и намерениями других людей.
(Адаптировано из: Gardner, Kornhaber & Wake, 1996)

В частности, Гарднер утверждает, что музыкальный интеллект, включая способность воспринимать высоту звука и ритм, на протяжении большей части человеческой истории был более важен, чем логико-математический. Телесно-кинестетический интеллект включает контроль за своим телом и способность умело манипулировать предметами: примерами являются танцоры, гимнасты, ремесленники и нейрохирурги. Личностный интеллект состоит из двух частей. Внутриличностный интеллект есть способность следить за своими чувствами и эмоциями, различать их и использовать эту информацию для направления своих действий. Межличностный интеллект — это способность замечать и понимать нужды и намерения других и следить за их настроением с целью предсказания их дальнейшего поведения.
<Рис. Согласно теории множественных интеллектуальных способностей Гарднера, эти три индивидуума (ученый-математик, скрипач, рыбак в море) демонстрируют различные виды интеллекта: логико-математический, музыкальный и пространственный.>
Гарднер анализирует каждый вид интеллекта с нескольких позиций: участвующих в нем когнитивных операций; появления вундеркиндов и других исключительных личностей; данных о случаях повреждения мозга; его проявления в различных культурах и возможного хода эволюционного развития. Например, при определенных повреждениях мозга может нарушиться один тип интеллекта, а другие остаться незатронутыми. Гарднер отмечает, что способности взрослых представителей различных культур представляют собой различные комбинации тех или иных видов интеллекта. Хотя все нормальные индивидуумы в той или иной степени способны проявлять все разновидности интеллекта, каждый индивидуум характеризуется уникальным сочетанием более и менее развитых интеллектуальных способностей (Walters & Gardner, 1985), чем и объясняются индивидуальные различия между людьми.
Как мы отмечали, обычные тесты IQ хорошо прогнозируют оценки в колледже, но они менее валидны в плане прогноза последующего успеха в работе или продвижения в карьере. Меры других способностей, например личностного интеллекта, возможно, помогут объяснить, почему некоторые люди с блестящими показателями в колледже становятся в последующей жизни жалкими неудачниками, тогда как менее успешные студенты становятся лидерами, вызывающими поклонение (Kornhaber, Krechevsky & Gardner, 1990). Поэтому Гарднер и его коллеги призывают к «интеллектуально-объективной» оценке способностей учащихся. Это позволит детям продемонстрировать свои способности иными способами, чем с помощью тестов, выполняемых на листе бумаге, например таких, как составление друг с другом различных элементов для демонстрации навыков пространственного воображения.

Теория интеллекта и когнитивного развития Андерсона

Одно из критических замечаний в адрес теории Гарднера указывает на то, что высокий уровень способностей, относящихся к любому из выделяемых им проявлений интеллекта, как правило, коррелирует с высоким уровнем способностей, касающихся и других проявлений интеллекта; то есть что ни одна из специфических способностей не является полностью независимой от других (Messick, 1992; Scarr, 1985). Кроме того, психолог Майк Андерсон указывает на то, что Гарднер недостаточно четко определяет природу множественных интеллектуальных способностей — он называет их «то формами поведения, то когнитивными процессами, то структурами мозга» (1992, р. 67). Вследствие этой неопределенности Андерсон попытался разработать теорию, базирующуюся на идее общего интеллекта, выдвигаемой Терстоуном и другими авторами.
Теория Андерсона гласит, что индивидуальные различия, касающиеся интеллекта и связанных с индивидуальным развитием изменений в уровне интеллектуальной компетентности, объясняются рядом различных механизмов. Различия в интеллекте являются следствием различий «базовых механизмов переработки информации», предполагающих участие мышления и, в свою очередь, приводящих к овладению знаниями. Скорость, с которой протекают процессы переработки, варьируется у различных индивидуумов. Так, индивидуум с медленно функционирующим базовым механизмом переработки, вероятно, будет испытывать большие трудности при овладении новыми знаниями, чем индивидуум с быстро функционирующим механизмом переработки. Это эквивалентно утверждению, что медленный механизм переработки является причиной низкого уровня общего интеллекта.
Однако Андерсон отмечает, что существуют когнитивные механизмы, не характеризующиеся индивидуальными различиями. Например, лица, страдающие синдромом Дауна, возможно, будут не в состоянии сложить два и два, однако они осознают, что другие люди имеют убеждения и действуют исходя из этих убеждений (Anderson, 1992). Механизмы, обеспечивающие такие универсальные способности, получили название «модулей». Каждый модуль функционирует независимо, производя сложные вычисления. Модули не подвержены влияниям базовых механизмов переработки; в принципе, они являются автоматическими. По мнению Андерсона, именно созреванием новых модулей объясняется рост когнитивных способностей в процессе индивидуального развития. Например, созреванием модуля, ответственного за речь, объясняется развитие способности говорить полными (развернутыми) предложениями.
Согласно теории Андерсона, помимо модулей интеллект включает две «специфические способности». Одна из них связана с пропозициональным мышлением (языковое математическое выражение), а другая — со зрительным и пространственным функционированием. Андерсон полагает, что задачи, требующие этих способностей, выполняются «специфическими процессорами». В отличие от модулей специфические процессоры подвержены воздействию базовых механизмов переработки. Высокоскоростные механизмы переработки позволяют индивидууму более эффективно использовать специфические процессоры и благодаря этому получать более высокие оценки по тестам и добиваться большего в реальной жизни.
Таким образом, теория интеллекта Андерсона предполагает наличие двух различных «маршрутов» к овладению знаниями. Первый включает использование базовых механизмов переработки, приводящее благодаря специфическим процессорам к приобретению знаний. С точки зрения Андерсона, именно этот процесс мы понимаем под «мышлением» и именно он ответствен за индивидуальные различия, касающиеся интеллекта (с его точки зрения, эквивалентные различиям в знаниях). Второй маршрут включает использование модулей для приобретения знаний. Знание, основанное на модулях, как, например, восприятие трехмерного пространства, приходит автоматически, если соответствующий модуль в достаточной степени созрел, и этим объясняется развитие интеллекта.
Теорию Андерсона можно проиллюстрировать примером 21-летнего молодого человека, известного под инициалами М. А., страдавшего в детстве от конвульсий и получившего диагноз аутизма. Достигнув зрелого возраста, он не мог говорить и получал самые низкие оценки по психометрическим тестам. Однако у него был обнаружен IQ, равный 128 баллам, и необычайные способности к оперированию простыми числами, которое он выполнял точнее, чем специалист, имеющий ученую степень по математике (Anderson, 1992). Андерсон пришел к заключению, что базовый механизм переработки у М. А. не был поврежден, что позволяло ему мыслить абстрактными символами, однако его лингвистические модули были поражены, что препятствовало овладению им повседневными знаниями и процессами коммуникации.

Триархическая теория Стернберга

В отличие от теории Андерсона, триархическая теория Стернберга рассматривает индивидуальный опыт и контекст, а также базовые механизмы переработки информации. Теория Стернберга включает три части, или субтеории: компонентную субтеорию, рассматривающую мыслительные процессы; опытную (экспериенциальную) субтеорию, рассматривающую влияние индивидуального опыта на интеллект; контекстуальную субтеорию, рассматривающую средовые и культурные влияния (Sternberg, 1988). Наиболее разработанной из них является компонентная субтеория.
Компонентная теория рассматривает компоненты мышления. Стернберг выделяет три типа компонентов:
1. Метакомпоненты, используемые для планирования, контроля, мониторинга и оценки переработки информации в процессе решения задач.
2. Исполнительные компоненты, ответственные за использование стратегий решения задач.
3. Компоненты приобретения знаний (знаниевые), ответственные за кодирование, комбинирование и сравнение информации в процессе решения задач.
Эти компоненты взаимосвязаны; все они участвуют в процессе решения задачи, и ни один из них не может функционировать независимо от других.
Стернберг рассматривает функционирование компонентов интеллекта на примере следующей задачи на аналогию:
«юрист относится к клиенту как доктор относится к: а) медицина; б) пациент»
Ряд экспериментов с такими задачами привел Стернберга к выводу, что критически важными компонентами являются процесс кодирования и процесс сравнения. Испытуемый кодирует каждое из слов предложенной задачи путем формирования мысленной репрезентации этого слова, в данном случае — списка признаков этого слова, воспроизводимых из долговременной памяти. Например, мысленная репрезентация слова «юрист» может включать следующие признаки: образование в колледже, осведомленность в юридических процедурах, представляет клиента в суде и так далее. После того как испытуемый сформировал мысленную репрезентацию для каждого слова из предъявленной задачи, процесс сравнения сканирует эти репрезентации в поисках совпадающих признаков, которые приводят к решению задачи.
В задачах на аналогию участвуют и другие процессы, но Стернберг показал, что индивидуальные различия в решениях этой задачи принципиально зависят от эффективности процессов кодирования и сравнения. Согласно экспериментальным данным, индивиды, имеющие более высокие показатели в решении задач на аналогию (опытные в решении), тратят больше времени на кодирование и формируют более точные мысленные репрезентации, чем индивиды с низкими показателями в таких задачах (малоопытные в решении). На этапе сравнения, наоборот, опытные в решении сравнивают признаки быстрее, чем неопытные, но и те и другие одинаково точны. Таким образом, лучшие показатели у опытных в решении испытуемых основываются на большей точности их процесса кодирования, но время, требуемое им для решения задачи, является сложной смесью из медленного кодирования и быстрого сравнения (Galotti, 1989; Pellegrino, 1985).
Однако с помощью одной только компонентной субтеории невозможно полностью объяснить индивидуальные различия между людьми, наблюдаемые в интеллектуальной сфере. Для объяснения роли индивидуального опыта в функционировании интеллекта была разработана опытная теория. Согласно Стернбергу, различия в опыте людей оказывают влияние на способности к решению конкретных задач. Индивидуум, не сталкивавшийся ранее с тем или иным понятием, например с математической формулой или задачами на аналогию, будет испытывать большие трудности при использовании данного понятия, чем индивидуум, которому уже доводилось использовать его. Таким образом, индивидуальный опыт, связанный с определенной задачей или проблемой, может варьироваться в пределах от полного отсутствия опыта до автоматического выполнения задачи (то есть до полной привычности задачи как результата длительного опыта соприкосновения с ней).
Разумеется, факт знакомства индивидуума с теми или иными понятиями в значительной степени определяется средой. Именно здесь вступает в силу контекстуальная субтеория. Данная субтеория рассматривает когнитивную активность, необходимую для приспособления к конкретным средовым контекстам (Sternberg, 1985). Она сосредоточена на анализе трех интеллектуальных процессов: адаптации, отбора и формирования фактически окружающих его средовых условий. Согласно Стернбергу, индивидуум прежде всего ищет способы адаптации или приспособления к среде. Если адаптация невозможна, индивидуум пытается выбрать иную среду или сформировать условия существующей среды таким образом, чтобы он мог более успешно приспособиться к ним. Например, если человек несчастен в браке, для него может оказаться невозможным адаптироваться к окружающим обстоятельствам. Поэтому он или она может выбрать другую среду (например, если он или она разойдется или разведется со своим супругом) или попытаться сформировать существующие условия более приемлемым образом (например, обратившись в семейную консультацию) (Sternberg, 1985).

Биоэкологическая теория Цеси

Некоторые критики утверждают, что теория Стернберга является столь многокомпонентной, что ее отдельные части не согласуются между собой (Richardson, 1986). Другие отмечают, что эта теория не объясняет, как решение задач осуществляется в повседневных контекстах. Третьи указывают на то, что эта теория по большей части игнорирует биологические аспекты интеллекта. Стефан Цеси (Ceci, 1990) попытался ответить на эти вопросы, развив теорию Стернберга и уделив значительно большее внимание контексту и его влиянию на процесс решения задач.
Цеси полагает, что существуют «множественные когнитивные потенциалы», в отличие от единой базовой интеллектуальной способности или фактора общего интеллекта g. Эти множественные способности или области интеллекта являются биологически обусловленными и накладывают ограничения на психические (умственные) процессы. Более того, они тесно связаны с проблемами и возможностями, заложенными в индивидуальном окружении или контексте.
По мнению Цеси, контекст играет центральную роль в демонстрации когнитивных способностей. Под «контекстом» он понимает области знания, а также такие факторы, как особенности личности, уровень мотивации и образования. Контекст может быть психическим, социальным и физическим (Ceci & Roazzi, 1994). У конкретного индивидуума или популяции могут отсутствовать те или иные психические способности, но при наличии более интересного и стимулирующего контекста тот же самый индивидуум или популяция могут демонстрировать более высокий уровень интеллектуального функционирования. Возьмем лишь один пример; в известном лонгитюдном исследовании детей с высоким IQ, проведенном Льюисом Терманом (Terman & Oden, 1959), было высказано предположение о том, что высокий IQ коррелирует с высоким уровнем достижений. Однако при более тщательном анализе результатов было обнаружено, что дети из состоятельных семей в зрелом возрасте достигали больших успехов, чем дети из малообеспеченных семей. Кроме того, те, кто вырос во времена Великой депрессии, достигли в жизни меньшего, чем те, кто достиг зрелого возраста позже — в то время, когда перспектив для профессионального роста было больше. По словам Цеси, «в результате... экологическая ниша, которую занимает индивидуум, включая такие факторы, как индивидуальное и историческое развитие, оказывается намного более значимым детерминантом профессионального и экономического успеха, чем IQ» (1990, р. 62).
Цеси также выступает против традиционного взгляда на связь между интеллектом и способностью к абстрактному мышлению, независимо от предметной области. Он считает, что способность к сложной мыслительной деятельности связана со знаниями, приобретенными в определенных контекстах или областях. Высокоинтеллектуальные индивидуумы не наделены большими способностями к абстрактному мышлению, а обладают достаточными знаниями в конкретных областях, позволяющими им более сложным образом размышлять о проблемах в данной области знания (Ceci, 1990). В процессе работы в определенной области знания — например, в компьютерном программировании — индивидуальная база знаний растет и становится лучше организованной. Со временем это позволяет индивидууму совершенствовать свое интеллектуальное функционирование — например, разрабатывать более совершенные компьютерные программы.
Таким образом, согласно теории Цеси, повседневное, или «жизненное», интеллектуальное функционирование невозможно объяснить на основании одного лишь IQ или неких биологических представлений об общем интеллекте. Вместо этого интеллект определяется взаимодействием между множественными когнитивными потенциалами и обширной, хорошо организованной базой знаний.

Теории интеллекта: резюме

Рассмотренные в данном разделе четыре теории интеллекта различаются в нескольких отношениях. Гарднер пытается объяснить широкое разнообразие ролей взрослого человека, обнаруживаемых в различных культурах. Он считает, что такое разнообразие невозможно объяснить существованием базовой универсальной интеллектуальной способности, и предполагает, что существует по крайней мере семь различных проявлений интеллекта, присутствующих в тех или иных сочетаниях у каждого индивидуума. Согласно Гарднеру, интеллект представляет собой способность к решению задач или созданию продуктов, имеющих ценность в определенной культуре. В соответствии с данным взглядом полинезийский мореплаватель, обладающий развитыми навыками ориентации по звездам, фигурист, успешно выполняющий тройной «аксель», или харизматический лидер, увлекающий за собой толпы последователей, не менее «интеллектуальны», чем ученый, математик или инженер.
Теория Андерсона пытается объяснить различные аспекты интеллекта — не только индивидуальные различия, но и рост когнитивных способностей в ходе индивидуального развития, а также существование специфических способностей, или универсальных способностей, не различающихся от одного индивидуума к другому, как, например, способность видеть объекты в трех измерениях. Для объяснения этих аспектов интеллекта Андерсон предполагает существование базового механизма переработки, эквивалентного общему интеллекту, или фактору g, у Спирмена, наряду со специфическими процессорами, ответственными за пропозициональное мышление, а также за визуальное и пространственное функционирование. Существование универсальных способностей объясняется с помощью понятия «модулей», функционирование которых определяется степенью созревания.
Триархическая теория Стернберга основывается на взгляде, согласно которому более ранние теории интеллекта являются не ошибочными, а лишь неполными. Эта теория состоит из трех субтеорий: компонентной субтеории, рассматривающей механизмы переработки информации; опытной (экспериенциальной) субтеории, принимающей во внимание индивидуальный опыт решения задач или нахождения в определенных ситуациях; контекстуальной субтеории, рассматривающей взаимоотношения между внешней средой и индивидуальным интеллектом.
Биоэкологическая теория Цеси является развитием теории Стернберга и исследует роль контекста на более глубоком уровне. Отвергая представление единой общей интеллектуальной способности к решению абстрактных задач, Цеси полагает, что основой интеллекта являются множественные когнитивные потенциалы. Эти потенциалы биологически обусловлены, однако степень их проявления определяется знаниями, накопленными индивидуумом в определенной области. Таким образом, согласно Цеси, знание является одним из важнейших факторов интеллекта.
Несмотря на эти различия, все теории интеллекта имеют ряд общих черт. Все они пытаются принимать во внимание биологический базис интеллекта, будь то базовый механизм переработки или совокупность множественных интеллектуальных способностей, модулей или когнитивных потенциалов. Кроме того, в трех из этих теорий особо подчеркивается роль контекста, в котором функционирует индивидуум, то есть средовые факторы, оказывающие влияние на интеллект. Таким образом, развитие теории интеллекта предполагает дальнейшее изучение сложных взаимодействий между биологическими и средовыми факторами, находящимися в центре современных психологических исследований.

 

Резюме

1. Представители поведенческих наук, как правило, количественно оценивают степень отличия одной группы людей от другой на основе определенной меры личностного качества или способности, вычисляя дисперсию полученных показателей. Чем сильнее различаются между собой индивиды в группе, тем выше дисперсия. Затем исследователи могут определить, какая часть этой дисперсии объясняется той или иной причиной. Доля дисперсии некоторого признака, объясняемая (или вызываемая) генетическим различием индивидов, называется наследуемостью этого признака. Поскольку наследуемость — это доля, она выражается числом от 0 до 1. Например, наследуемость роста составляет около 0,90: различия роста людей почти целиком объясняются их генетическими различиями.
2. Наследуемость можно оценить путем сравнения корреляций, полученных для пар идентичных близнецов (у которых все гены общие), и корреляций, полученных для пар родственных близнецов (у которых в среднем общей является примерно половина генов). Если по некоторому признаку пары идентичных близнецов более схожи, чем пары родственных, значит, у этого признака есть генетическая составляющая. Наследуемость можно также оценить по корреляции внутри идентичных пар близнецов, выросших порознь друг от друга в разном окружении. Всякая корреляция внутри таких пар должна объясняться их генетическим сходством.
3. Наследуемость часто истолковываются неверно; поэтому необходимо учитывать, что: а) она указывает различие между индивидами. Она не показывает, какая часть того или иного признака у индивида является следствием генетических факторов; б) она не является фиксированным атрибутом признака. Если что-либо влияет на изменчивость признака в группе, то наследуемость также меняется; в) наследуемость показывает дисперсию в группе. Она указывает источник среднего различия между группами; г) наследуемость показывает, насколько изменения в окружении могут изменить средний показатель признака в популяции.
4. Генетические факторы и факторы окружения не действуют независимо при формировании личности, но тесно переплетены с момента рождения. Поскольку и личность ребенка, и его домашнее окружения являются функцией родительских генов, существует встроенная корреляция между генотипом ребенка (унаследованными особенностями личности) и этим окружением.
5. К трем динамическим процессам взаимодействия личности и окружения относятся: а) реактивное взаимодействие: разные индивиды по-разному переживают и интерпретируют действие одного и то же окружения и по-разному на него реагируют; б) вызванное взаимодействие: личность индивида вызывает у других людей различные реакции; в) проактивное взаимодействие: индивиды сами выбирают и создают свое окружение. По мере взросления ребенка роль проактивного взаимодействия возрастает.
6. В исследованиях близнецов был выявлен ряд загадочных обстоятельств: наследуемость, оцениваемая по идентичным близнецам, выросшим порознь, значительно выше, чем оцениваемая при сравнении идентичных и родственных близнецов. Идентичные близнецы, выросшие порознь, столь же схожи друг с другом, как и близнецы, выросшие вместе, но сходство родственных близнецов и простых братьев и сестер со временем уменьшается, даже если они росли вместе. Частично это объясняется, видимо, тем, что когда все гены общие, они более чем вдвое эффективнее, чем когда общих генов только половина. Эти закономерности могут также частично объясняться тремя процессами взаимодействия личности и окружения (реактивным, вызванным и проактивным).
7. За вычетом генетического сходства, дети из одной семьи схожи не более, чем дети, случайно выбранные из группы. Это означает, что те переменные, которые обычно изучаются психологами (особенности воспитания и социоэкономическое положение семьи), практически не вносят вклад в межиндивидуальные различия. Исследователям следует плотнее заняться различиями детей внутри одной семьи. Этот результат может также частично объясняться тремя процессами взаимодействия личности и окружения.
8. От тестов, предназначенных для оценки интеллекта и личности, требуется, чтобы они давали повторяемые и согласованные результаты (надежность) и измеряли именно то, для чего они созданы (валидность).
9. Первые тесты интеллекта были разработаны французским психологом Альфредом Бине, предложившим понятие умственного возраста. У одаренного ребенка умственный возраст превышает хронологический, а у ребенка с замедленным развитием он ниже хронологического. Понятие коэффициента интеллекта (IQ) как отношения умственного возраста к хронологическому, помноженного на 100, было введено при пересмотре шкал Бине и создании теста Стэнфорд—Бине. Многие показатели теста на интеллект все еще выражаются как показатели IQ, но они уже не вычисляются по прежней формуле.
10. И Бине, и Векслер — разработчик Векслеровской шкалы интеллекта взрослых (WAIS) — полагали, что интеллект есть общая способность к мышлению. Сходным образом, Спирман предположил, что общий фактор интеллекта (g) определяет деятельность индивида в отношении различных пунктов теста. Метод определения различных способностей, лежащих в основе достижений в тестах на интеллект, называется факторным анализом.
11. Чтобы выделить объемлющее, но разумное количество личностных черт, по которым можно оценивать индивида, исследователи сначала выбрали из полного словаря все слова (около 18 000), обозначающие черты личности; затем их количество уменьшили. Оценки индивидов по признакам, закрепленным в оставшихся терминах, обрабатывались путем факторного анализа, чтобы определить, сколько требуется параметров, чтобы объяснить корреляции между шкалами. Хотя количество факторов у разных исследователей получилось разным, недавно ученые пришли к согласию, что наилучшим компромиссом будет набор из 5 факторов. Их назвали «большой пятеркой» и обозначили аббревиатурой «OCEAN»; пять основных факторов включают: открытость опыту, добросовестность, экстравертность, уступчивость и невротизм.
12. Личностные опросники служат для отчета индивидов об их мнениях или реакциях на определенные ситуации, указанные в вопросе. Ответы на подгруппы пунктов теста суммируются для получения показателей по разным шкалам или факторам опросника. Пункты большинства опросников составлены или выбраны на основе той или иной теории, но их можно отбирать и по корреляции с внешним критерием, — этот метод составления теста называется привязкой к критерию. Лучший из имеющихся его примеров — Миннесотский многопрофильный опросник личности (MMPI), разрабатывавшийся для выявления индивидов с психическими расстройствами. Например, пункт, на который шизофреники значительно чаще, чем нормальные люди, отвечают «верно», выбирается в качестве пункта шкалы шизофрении.
13. Информационный подход к интеллекту стремится объяснить интеллектуальное поведение на языке когнитивных процессов, участвующих в решении индивидом задач из теста на интеллект.
14. Новейшие теории интеллекта включают теорию множественного интеллекта Гарднера, теорию интеллекта и когнитивного развития Андерсона, триархическую теорию Стернберга и экобиологическую теорию Цеси. Все эти теории в той или иной степени рассматривают взаимодействие между биологическими и средовыми факторами, оказывающими влияние на функционирование интеллекта.

Ключевые термины

наследственность
надежность
валидность
коэффициент интеллекта (IQ)
личность
личностный опросник

Вопросы для размышления

1. Если у вас есть братья или сестры, насколько сильно вы отличаетесь от них? Можете ли вы определить, какое влияние на эти различия могли оказать взаимодействия типа личность—среда, описанные в данной главе? Можете ли сказать, каким образом стратегии воспитания, используемые вашими родителями, различались по отношению к каждому из детей в вашей семье в зависимости от их личностных особенностей?
2. Такие стандартизированные тесты, как SAT, обеспечивают общенациональный критерий оценки успеваемости, позволяя выпускникам любой школы страны на равных условиях претендовать на зачисление в лучшие колледжи. До введения стандартизированных тестов учащиеся часто не имели возможности продемонстрировать, что они обладают необходимым уровнем подготовки, и колледжи оказывали предпочтение учащимся из хорошо известных школ или имеющим «родственные связи». Однако критики утверждают, что широкая популярность стандартизированных тестов при отборе хорошо подготовленных учащихся привела к тому, что приемные комиссии стали придавать результатам тестирования слишком большое значение, а школы начали подстраивать свои учебные программы под сами тесты. Кроме того, критики заявляют, что стандартизированные тесты необъективны в отношении определенных этнических групп. Учитывая все эти факторы, считаете ли вы, что широкое распространение стандартизированных тестов способствует либо препятствует достижению цели обеспечения равных возможностей, стоящей перед нашим обществом?
3. Как бы вы оценили себя по «большой пятерке» шкал, измеряющих черты личности? Считаете ли вы, что ваша личность может быть адекватно описана с помощью данной модели? Какие аспекты вашей личности могут быть упущены из вида при таком описании? Если бы вам и вашему близкому другу (члену семьи) пришлось описать вашу личность, по каким характеристикам вы, вероятно, разошлись бы во мнениях? Почему? При описании каких черт вашей личности выбранный вами человек мог бы оказаться более точным, чем вы сами? Если такие черты есть, почему другой человек может описать вас точнее, чем вы сами?

Дополнительная литература

Введение в индивидуальные различия и психологическое тестирование: Kaplan & Sacuzzo. Psychological Testing (3rd ed., 1993); Murphy & Davidshofer. Psychological Testing: Principles and Applications (2nd ed., 1991); Satter. Assessment of Children (1988); Sternberg (ed.). Human Abilities: An Information-Processing Approach (1984); Anastasi. Psychological Testing (6th ed., 1989).
Общий обзор интеллектуальных способностей: Gardner, Kornhaber & Wake. Intelligence: Multiple perspectives (1996); Brody. Intelligence (2nd ed., 1992). Теория множественного интеллекта представлена в: Gardner. Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligence (1983).
Изложение других новейших теорий можно найти в работах: Anderson. Intelligence and Development: A Cognitive Theory (1992); Ceci. On Intelligence... More or Less: A Bio-Ecological Treatise on Intellectual Development (1990); Gardner. Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences (1993); Sternberg. Metaphors of Mind: Conceptions of the Nature of Intelligence (1990).
Историческая перспектива тестов на интеллект и связанных с ними споров: Fancher. The Intelligence Men: Makers of the IQ Controversy (1985). Новая и очень спорная книга по интеллекту в американском обществе: Herrnstein & Murray. The Bell Curve (1994). По оценке личности: Aiken. Assessment of Personality (1989), а также любой из учебников по личности, перечисленных в конце главы 13.
Исследования, основанные на архивах долгосрочных исследований, хранящихся в Институте человеческого развития в Беркли: Eichorn et al. (eds.). Present and Past in Middle Life (1981); Block. Lives Through Time (1971).

 

На переднем крае психологических исследований

Долгосрочное изучение личности

Только ученые, способные работать без сиюминутного вознаграждения или обладающие бескорыстной преданностью науке, затевают долгосрочные исследования. Когда работа задумана на многие годы вперед, первоначальные ее участники могут даже не оказаться среди пожинающих урожай: исследование может пережить их. Потенциальных участников отпугивают и другие практические соображения. Долгосрочные исследования дороги, и обычно финансирование нельзя гарантировать в течение требуемого промежутка времени. К тому же испытуемые, с которыми начинается исследование, переезжают, умирают, решают прервать свое участие или их почему-либо не удается найти для продолжения работ. В общем, административные задачи, связанные с проведением подобных исследований, отнимают столько же сил и времени, сколько и сам сбор данных. По этим причинам многие долгосрочные исследования проводятся под покровительством исследовательских институтов, а не независимыми исследователями.
Помимо практических есть и содержательные проблемы, возникающие во многих долгосрочных исследованиях. С течением времени, когда меняются интересы в данной области, меняется и характер собираемых данных. Исследование, сосредоточенное вначале на академических задачах, может не достичь цели по сбору сведений, которые позднее захотят иметь другие исследователи. Иногда методы оценки, применяемые в начале исследования, устаревают и сменяются более совершенными. Все эти факторы затрудняют сравнение поздних наблюдений с ранними.
Таковы были проблемы двух обсуждаемых в тексте исследований Института человеческого развития (ИЧР) в Беркли. Здесь не только в разное время проводились несравнимые измерения, но и сами исследования во многих отношениях были несравнимы. Эти проблемы были элегантно решены Джеком Блоком, который для стандартизации данных применил при описании личности метод Q-классификации (Block, 1961/1978; Block, 1971).
Как отмечалось выше при обсуждении метода Q-классификации, оценивающему (сортировщику) дают набор карточек, каждая из которых содержит утверждение о личности (например: «Бодр и весел»), и просят описать личность индивида путем сортировки карточек в кучки. Утверждения, наименее характерные для этого индивида, оценивающий кладет в кучку 1 слева, а утверждения, наиболее характерные, — в кучку 9 справа. Другие утверждения распределяются по промежуточным кучкам, оценивая тем самым каждое утверждение (или пункт Q-классификации) числом в диапазоне от 1 до 9.
В исследованиях ИЧР все данные по отдельному испытуемому, начиная с младших классов средней школы, помещались в отдельную папку. От 2 до 4 клинических психологов независимо изучали эту папку и составляли описания испытуемого на основе Q-классификации. С данными, собранными в период старших классов средней школы, то же самое делал другой состав сортировщиков. И наконец, интервьюеры и независимые клиницисты составляли, также на основе Q-классификаций, описания испытуемых после интервьюирования их во взрослом возрасте в 1960, 1970 и 1980 году. Такова была процедура, превращавшая все это ошеломляющее количество данных в набор независимых, но стандартизованных описаний личности каждого испытуемого в разном возрасте, при помощи которых можно было непосредственно сравнивать одного испытуемого с другим.
---

 

Современные голоса в психологии
Насколько точно тесты интеллекта отражают сообразительность?

Результаты тестов SAT и GRE точные показатели интеллекта
Дуглас К. Деттерман, Западный Резервный Университет

Как вы можете узнать, что два вида измерения указывают на одно и то же? Вы подсчитываете статистический показатель, называемый корреляцией (которая изменяется от 0 до 1,0), и чем выше корреляция, тем больше похожи эти виды измерения. Тесты профпригодности, достижений, интеллекта и когнитивных способностей коррелируют друг с другом так высоко, что многие эксперты считают, что эти все тесты на самом деле одинаковы. Способности, упоминаемые в названиях тестов, возможно, имеют большее отношение к социальной приемлемости, чем к тому, что на самом деле измеряют эти тесты. Не будет сюрпризом, если я скажу, что указанные тесты коррелируют в высокой степени, так как от теста Бине до самого нового теста Совета по проведению письменных экзаменов для аспирантов (GRE), проводимого с помощью компьютеров, они разработаны так, чтобы предсказывать успех в обучении.
Тест представляет собой не более чем набор действий, который, по идее, позволяет предсказать поведение в будущем. Самое простое, что должны предсказывать тесты, — это результаты выполнения этого же теста в будущем. Это качество известно как надежность теста. Тесты интеллекта, способностей и достижений — наиболее надежные из всех психологических тестов. Проводимые индивидуально тесты интеллекта и те же тесты, проводимые позднее, коррелируют на уровне выше 0,9. В 1932 году проводилось групповое тестирование всех шотландских школьников. Недавно некоторых из этих людей попросили пройти тот же самый тест еще раз. Корреляция тестирований, разделенных 66 годами, составила 0,74. Сравните это с равной 0,6 средней надежностью измерений роста, веса и артериального давления, проводимых в кабинете врача. Для большинства психологических тестов личности, психопатологии или мотивации надежность двух результатов того же теста в пределах 0,4-0,8 считается высокой.
Предсказывают ли тесты что-нибудь полезное? Конечно! Ангхофф и Джонсон подсчитали корреляцию результатов 20 тысяч студентов в тестах SAT и GRE. Она оказалась равна 0,86. С учетом пола и специализации корреляция повышалась до 0,93 или даже выше, в то время как качество преподавания имело небольшое значение. Высокая оплата за обучение в колледже не поможет вам поступить в аспирантуру, по крайней мере, судя по результатам тестов. Другие академические критерии, например оценки или положение в классе, также можно предсказать данными тестами, но менее удачно, потому что оценки и положение в классе сами по себе менее надежны. Тесты умственных способностей хорошо предсказывают успех во многих областях реальной жизни, от способности к пилотированию реактивного истребителя до способности стать хорошим юристом или музыкантом. Профессии, требующие высокого IQ, являются и самыми социально желаемыми. Наиболее важно, что умственные тесты предсказывают академический успех, обычно гарантирующий успех жизненный.
В таком случае, почему они получают так много отрицательных отзывов? Во-первых, тесты часто используются неправильно. Хотя почти все колледжи при приеме требуют прохождения теста, примерно 80% колледжей принимают почти каждого, кто подал заявление. Зачем же они проводят тесты? Я думаю, чтобы создать видимость отбора. Даже в случае 20% колледжей, действительно проводящих отбор, на решение о зачислении кроме результатов тестов влияют многие другие факторы. Если двое учащихся покажут одинаковые результаты в тестах, преимущество получит тот, кто имеет следующие характеристики: несовершеннолетний, спортсмен, посещал хорошую частную среднюю школу, годовой доход семьи более 70 тысяч долларов, высшее образование одного из родителей, преемственность (один из родителей учился в этом же колледже), пожертвования родителей колледжу (Bowen & Bok, 1998). До введения тестов только эти факторы и принимались во внимание при зачислении. Я думаю, что зачисление в учебные заведения было бы более честным, если бы проводилось только по результатам тестов.
Вторая причина того, что люди часто имеют отрицательное мнение о тестах, заключается в том, что существуют ситуации, в которых тесты не могут предсказать результат. Когда претенденты тщательно отбираются по уровню IQ, они все будут иметь сходные показатели, которые, таким образом, не смогут повлиять на результат. Американская система образования основана на оценке интеллекта, и каждый этап требует более высокого уровня академического успеха. Вы, возможно, отмечали, что в колледже учиться сложнее, чем в средней школе. Вот причина этого. Средний IQ выпускников колледжа более 110, а средний IQ тех, кто заканчивает профессиональную школу или аспирантуру, более 120. Интеллект будет вносить небольшой вклад в успех при обучении в аспирантуре или медицинском институте. Различия в успехе будут определяться другими параметрами, такими как усердие и характер, потому что умен каждый. Вы должны быть высоким, чтобы играть в баскетбол. НБА отбирает игроков, исходя из их роста, и игроки НБА намного выше, чем средний человек. Но корреляция между ростом и результативностью в НБА почти равна нулю. Говорить, что интеллект не имеет отношения к успеваемости в аспирантуре или медицинском институте так же глупо, как утверждать, что рост не играет роли в баскетболе.
Тесты вроде SAT и GRE на самом деле измеряют интеллект. Они обладают высокой надежностью и предсказывают поведение в реальном мире лучше, чем все остальное нам известное. Тестами часто злоупотребляют, и они не являются главной оценкой человека. Но при правильном использовании тесты могут сделать решения, принимаемые при отборе, более честными и точными и помочь учащимся в планировании дальнейшего образования.

Почему IQ, SAT и GRE не измеряют общий интеллект
Стивен Дж. Сеси, Корнеллский университет

Есть забавный анекдот про то, как мужчина ждет автобуса, а когда мимо проходит женщина, толкающая перед собой детскую коляску с ребенком, заглядывает в коляску.
Мужчина: «О, какой у вас красивый ребенок!»
Женщина: «Не судите по лицу, вам следует посмотреть на ее фотографии!»
Мы все знаем людей, которые выглядят на фотографиях интереснее, чем в жизни. Для таких людей результаты тестов интеллекта (фотографии) более важны, чем навыки, которые эти тесты, как считается, предсказывают (ребенок).
Тысячи исследований «валидности» показывают, что тесты общего интеллекта прогнозируют широкий диапазон различных видов поведения хотя и не совершенно, но лучше, чем какой-либо другой известный нам способ. Оценки студентов первого курса предсказываются показателями IQ несколько лучше, чем оценками или характеристиками, полученными учащимися в средней школе. Оценки, получаемые учащимися на первом году обучения в аспирантуре, также лучше предсказываются показателями IQ, чем оценками и характеристиками, полученными в университете. Но точность предсказания на основе IQ (или SAT или GRE) ограничена, и оценки многих кандидатов будут отличаться от ожидаемых. Создатели тестов утверждают, что даже ограниченная предсказуемость может помочь чиновникам, занимающимся зачислением в учебные заведения, принять более верное решение, чем без использования тестов (Hunt, 1995).
Много лет я возглавлял приемную комиссию. Одним из моих самых грустных открытий было то, что тестам типа GRE придают огромное значение. Допускаю, что существуют другие основания для выбора из кандидатов со сходными оценками и результатами теста GRE, однако кандидаты с очень низкими результатами теста не будут приняты в большинство университетов, если только заведение не нуждается в заполнении мест по финансовым соображениям.
Все, кто работает в приемных комиссиях, могут рассказать истории о претендентах с очень высокими результатами тестов, которые оказываются неудачниками, неспособными творчески мыслить и эффективно справляться с работой. Или о редких претендентах с низкими результатами тестов, которые каким-либо образом поступили в учебное заведение и опровергли прогноз, став одними из лучших студентов. Я не утверждаю, что тесты общего интеллекта, такие как GRE, IQ и SAT, бесполезны. Но они не совершенны, и претенденты, отлично справляющиеся с ними, являются только одним из типов людей, которые могут хорошо успевать в учебе. Другие типы претендентов (например, с хорошо развитыми практическими навыками, творческими способностями, навыками межличностных отношений) систематически отвергаются.
Но мои самые серьезные претензии к тестам общего интеллекта заключаются в том, что они производят на меня впечатление средства измерения общего интеллекта не более, чем тесты достижений по математике или истории. Как и в случае со всеми тестами достижений, оценки, полученные с помощью SAT, тестов интеллекта и GRE, подвержены внешним влияниям, включая репетиторство, качество преподавания в школе, уровень образованности родителей и их заработок. Не будет сюрпризом обнаружить, что количество школьных занятий по математике позволяет прогнозировать результат, получаемый в математических вопросах, входящих в SAT и GRE, даже после измерения начальных математических способностей. Это значит, что хотя очки, полученные за математические вопросы, добавляются к результату, на основе которого прогнозируются оценки в колледже или аспирантуре, они могут отражать врожденную способность к математике не более, чем результат тестов по французскому языку позволяет судить о способности человека, не изучавшего французский в школе, к овладению этим языком. Таким образом, я часто рассматриваю тесты «общего интеллекта» как тесты достижении и считаю, что они отражают количество накопленных человеком знаний. Они мало говорят нам о действительных способностях в различных обстоятельствах, особенно в ситуациях, требующих мыслить иначе, чем при ответах на тестовые вопросы. Подобные тесты мало говорят нам и о важных талантах, не поддающихся измерению, таких как творческие способности, практический интеллект, способность к организации, мотивации и управлению собой и другими, — навыках, которые, по-видимому, в чем-то независимы от так называемых тестов интеллекта и которые, как было показано, предсказывают важные образовательные результаты.

В последнее время проводилось большое количество исследований прогностической валидности SAT и GRE и было обнаружено, что в то время как результаты этих тестов могут предсказывать оценки, получаемые на первом году обучения, их способность к прогнозированию со временем уменьшается. В одном недавнем исследовании даже сообщалось, что GRE вообще не позволяет после первого года обучения в аспирантуре прогнозировать оценки второго, третьего и четвертого годов или креативность и качество докторской диссертации (Sternberg & Williams, 1997), хотя возможно, что это — «спящий эффект» и показатели интеллекта спрогнозируют в итоге дальнейшие карьерные достижения и заработок. Эти тесты, фактически являющиеся тестами достижений, имеют множество валидных применений, однако неблагоразумно называть их тестами «общего интеллекта», пока не будет показано, что с их помощью можно получить представление о намного более широком спектре способностей и достижений, чем сейчас. А пока не повысится их прогностическая способность, нам не следует путать ребенка и его фотографии.