Чрезвычайные ситуации природного характера


Реферат >> Безопасность жизнедеятельности

61

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время совершенствование качества образования стало значимой проблемой педагогической науки. Качество образования становится также социально востребованной категорией.

В современных педагогических исследованиях изучаются пути и средства повышения качества образования в целом и качества обучения в частности. С позиций повышения качества образования пересматриваются все основные компоненты педагогического процесса, анализируется их потенциал, а также создаются новые технологии обучения, одним из основных принципов проектирования которых является соответствие критерию качества.

Педагогический контроль является неотъемлемым компонентом педагогического процесса и каждой технологии обучения и приобретает в свете ранее сказанного особую значимость. Хорошо поставленный педагогический контроль позволяет учителю не только правильно оценить уровень усвоения учащимися изучаемого материала, но и увидеть свои собственные удачи и промахи.

По мнению исследователей (Аванесов В.С., Майоров А.Н.), существующая система педагогического контроля по ОБЖ весьма несовершенна. Отсутствие четких измерительных критериев оценки, эпизодичность проверки знаний и большой расход учебного времени на проведение и обработку результатов контроля отрицательно влияют не только на психику учащихся, но и на весь процесс обучения в целом.

Одна из составляющих педагогического контроля по ОБЖ - тестирование. Тестирование – это форма измерения знаний учащихся, основанная на применении педагогических тестов. Педагогический тест – это инструмент, предназначенный для измерения обученности учащегося, и состоящий из системы тестовых заданий, стандартизированной процедуры проведения, обработки и анализа результатов [25]. Тестовые зада­ния - учебные ситуации с ограничением ресурсов (времени, использования учебников, вопросов преподавателю и др.), для которых тестируемый должен выбрать наиболее подходящий, на его взгляд, вариант ответа на тот или иной ситуаци­онный вопрос из предложенных ему вариантов или же сам сконструировать такой вариант [10]. Таким образом, актуальность темы обусловлена применением тестовых заданий в курсе ОБЖ.

Целью курсовой работы является совершенствование учебного процесса с помощью применения тестовых заданий при изучении темы «ЧС природного характера» в средних классах.

Объектом курсовой работы является процесс применения тестовых заданий в курсе ОБЖ.

Предмет – особенности применения тестовых заданий при изучении темы «ЧС природного характера» в средних классах.

Задачи:

  1. раскрыть основные виды педагогических тестов и алгоритм их составления.

  2. изучить особенности применения тестовых заданий в курсе ОБЖ.

  3. разработать тестовые задания по изучению темы «ЧС природного характера» в средних классах.

Гипотеза нашего исследования состоит в предположении, что

Методы исследования: изучение и анализ научной литературы, общепедагогических концепций, разработка рекомендаций.

Методологической базой исследования послужили труды таких авторов как Аванесов В.С., Майоров А.Н., Гулидов И.Н., Шатун А.Н., Байбородова Л.В.; общепедагогические концепции.

Работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения и списка использованной литературы.

Во введении раскрывается актуальность выбранной темы курсовой работы, ставятся цели и задачи исследования, определяется объект и предмет исследования, а также формируется гипотеза исследования.

В первой главе «Теоретические основы применения тестовых заданий в общеобразовательном процессе» раскрываются основные виды педагогических тестов и формы тестовых заданий, а также алгоритм составления тестов.

Во второй главе «Методические основы применения тестовых заданий при изучении ОБЖ» раскрываются особенности применения тестовых заданий в курсе ОБЖ и разработаны тестовые задания по изучению темы «Чрезвычайные ситуации природного характера» в средних классах.

В выводах обобщается материал каждой главы.

В заключении подводятся общие итоги проделанной работы.

Список использованной литературы состоит из 25 источников.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРИМЕНЕНИЯ ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

    1. Основные виды педагогических тестов, формы тестовых заданий

Понятие «тест» произошло из старофранцуз­ского языка и имеет синоним «чашка» (лат. testa - ваза из глины). Этим термином обозначали небольшие сосуды из обожженной глины, используемые алхимиками для проведения опытов. В русском языке в XIX веке термин существовал в двух значениях: испытатель­ная присяга, английская религиозная клятва, которую каждый вступающий в общественную должность должен давать, чтобы доказать, что он не тайный католик; плоский плавильный сосуд для выделения олова из золота и серебра (согласно Русскому энциклопедическому словарю 1872 года). Большинство современных исследователей рассма­тривают происхождение этого слова от английского (test — испытание, исследование) [17].

По мнению Гулидова, тест — это стандар­тизированные задания, по результатам выполнения которых су­дят о психофизиологических и личностных характеристиках, а также знаниях, умениях и навыках испытуемого.

Тест — это система параллельных заданий равномерно возрастающей трудности, позволяющая оценить структуру и качественно измерить уровень подготов­ленности испытуемых [7].

Тест — это специфический инструмент, состоящий из совокупно­сти заданий или вопросов и проводимый в стандартных условиях, по­зволяющий выявить типы поведения, уровень владения какими-либо видами деятельности и т.п. [12].

Тест — стандартизованные, краткие, ограниченные во времени испытания, предназначенные для установления количественных и качественных индивидуальных различий [19].

Тест — стандартизованное, часто ограниченное во времени ис­пытание, предназначенное для установления количественных и каче­ственных индивидуально-психологических особенностей [14].

Тест — это стандарти­зированные опросники или краткое задание, одновариантная контрольная работа, охватывающие вопросы, которые подлежат проверке [18].

Тест — это инструмент, краткое стандартизованное испытание, в основе которого лежит специально подготовленный набор заданий, позволяющих объективно и надежно оценить ис­следуемые качества на основе использования статистических методов [17].

При кажущемся разнообразии эти определения близки между собой. Наиболее существенным представляется то, что тест в психолого-педагогическом понимании этого слова означает провер­ку, испытание, но это не простое установление факта наличия или отсутствия какого-либо качества или свойства. Из приведенных оп­ределений следует, что в состав теста входят тестовые задания, что тест должен быть стандартизирован и что назначение теста - это вы­явление личностных особенностей.

По мнению B.C. Аванесова «тест состоит из заданий, правил их применения, оценок за выполнение каждого задания и рекоменда­ций по интерпретации тестовых результатов» [2].

Данное определение представляется вполне корректным, однако, несколько мелким и не совсем точным. Поскольку пра­вила применения должны быть распространены не только на за­дания, но и на весь тест целиком. Если мы включаем в определе­ние «рекомендации по интерпретации тестовых результатов», то мы должны включить и рекомендации по обработке тестовых ре­зультатов.

Мы будем придерживаться несколько иного определения, ав­торство которого принадлежит достаточно большой группе специалистов из различных регионов России, которые в 1997-98 гг. прини­мали участие в работах по согласованию понятийного аппарата тестологии:

Тест — это инструмент, состоящий из квалиметрически выве­ренной системы тестовых заданий, стандартизированной процедуры проведения и заранее спроектированной технологии обработки и анализа результатов, предназначенный для измерения качеств и свойств личности, изменение которых возможно в процессе систе­матического обучения [14].

В начале целесообразно отделить тесты от не тестов. Тест не является аналогией отдельным заданиям, экзаменационным вопросам, анкетам, головоломкам и пр. В его основе лежит специ­ально подготовленный и испытанный набор заданий, позволяющих объективно и надежно оценить исследуемые качества и свойства на основе использования статистических методов, но как это следует из определения не только это [13].

Формально отделить тесты от не тестов достаточно просто, ис­пользуя приведенное определение: тест в качестве составляющих должен иметь, по крайней мере, три элемента — систему заданий, зафиксированную документально технологию предъявления и отра­ботанную систему проверки, обработки и анализа результатов, кото­рые должны составлять единство.

Понятие «тест» довольно часто не дифференцирует­ся по отношению к понятию «тестовое задание», а последнее, в свою очередь, употребляется в смысле «вопрос».

Структурными компо­нентами теста являются: тестовое задание — задача в тестовой форме, предназначенная для выполнения, к которой помимо содержания предъявляются требования тестовой формы, и эталон — образец полного и правильного выполнения действия, служащий для сравнения до­стигнутого уровня с планируемым [4]. Поскольку тестовое задание - это некоторая задача, которую приходится решать испытуе­мому, то необходимо усвоить трактовку последней. Под задачей понимается сформулирован­ное для испытуемого задание по достижению определенной цели в известных условиях ранее изученными методами деятельности.

Тесты можно классифицировать по разным основаниям.

По степени однородности заданий тесты бывают:

— гомогенные, имеющие, как правило, одну шкалу, которые по­зволяют оценить одно свойство или качество личности и включают задачи, сходные по характеру, но различающиеся конкретным со­держанием;

— гетерогенные (многоразмерные), имеющие несколько шкал, которые позволяют оценить разнообразные характеристики лично­сти и включают задания, отличающиеся и по характеру, и по содер­жанию [21].

В.С.Аванесов приводит иную классификацию по данному ос­нованию. Первая часть определения (гомогенные и гетерогенные тесты) существенно не отличается от приведенной нами: гетероген­ный тест соответственно определяется как предназначенный для измерения «уровня подготовленности учащихся по нескольким учебным дисциплинам и (или) свойствам личности». Но он вводит еще один вид тестов в данном классификационном основании — «интегративный», направленный на оценку «общей подготовленности выпускника образовательного учреждения». По мнению автора, он отличается от гетерогенного теста особым содержанием заданий, а коль это так, то и классификация тестов по этому основанию должна быть перенесена на классификацию тестовых заданий, по­скольку по своей сути он является обычным гетерогенным тестом.

В зависимости от общего подхода к разработке (от общей ори­ентации; замысла разработчика) тесты делят на нормативно-ориентированные, критериально-ориентированные и смешанные [22]. Нормативно-ориентированные тесты позволяют по резуль­татам набранных баллов или выполненных заданий сравнить об­следуемых различных групп и внутри группы друг с другом. Критериально-ориентированные тесты выявляют, насколько каждый испытуемый владеет знаниями, навыками, необходимы­ми для выполнения определенных учебных и профессиональных задач. Они более приспособлены для изучения развития личности того или иного качества, умения, навыка, но сложнее поддаются стандартизации, количественным измерениям.

По виду (этапу) контроля тесты делят: для проведения экс­пресс-тестирования (после занятия), стартового (входного), те­кущего, рубежного, итогового и отсроченного тестирования [6]. Особую роль приобретает тестовый контроль при текущем тестировании, где тесты используются как в режиме контроля, так и в режиме обучения. В этом случае тестирование позволяет реализовать следующие функции: осуществление обратной связи, диагностирование учебного процесса, измерение результатов обучения. Все это благоприятно сказывается на оптимизации управления познавательной деятельностью.

В зависимости от характера деятельности испытуемого различают устные тесты, письменные и тесты действия.

По содержанию выделяют несколько групп тестов: тесты интеллекта, способ­ностей (креативные), достижений и личностные. В русле нашей темы о кон­троле успешности обучения и качества знаний учащихся мы остановимся на характеристике тестов достижений. Разные авторы их называют также тес­тами учебных достижений, дидактическими тестами. Количественно этот тест стоит на первом месте [8].

По процедуре создания выделяют стандартизированные и не стандартизированные тесты (лю­бительские, учительские, дилетантские, преподавательские и пр.) [23]. Стандартизируются процедура и условия проведения тестиро­вания, способы обработки и интерпретации результатов, которые должны привести к созданию равных условий для испытуемых и ми­нимизировать случайные ошибки и погрешности, как на этапе про­ведения, так и на этапе обработки результатов и интерпретации дан­ных.

По средствам предъявления:

— бланковые (тесты «бумага и карандаш»), эти тесты в свою оче­редь можно разделить на два вида:

а) с использованием тестовых тетрадей, в которых находятся тестовые задания и в которых испытуемый фиксирует результаты;

б) с использованием бланков, в которых испытуемые отмечают или вписывают правильные ответы (фиксируют ответы). Бланки предъявляются отдельно от заданий;

— предметные — в которых необходимо манипулировать мате­риальными объектами, результативность выполнения этих тестов зависит от скорости и правильности выполнения заданий;

— аппаратурные — тесты с использованием устройств для изу­чения особенностей внимания, восприятия, памяти и мышления;

— практические — появившиеся относительно недавно эти тес­ты сходны с известными у нас лабораторными работами (по химии, физике, биологии и пр.), однако снабженные соответствующими инструкциями и имеющие тестовое оснащение;

— компьютерные.

Кроме этого B.C. Аванесов предлагает в рамках компьютерного тестирования выделить еще адаптивные тесты — задания, в которых предъявляются по одному, в зависимости от ответа испытуемого на предыдущий вопрос. Каждый из способов предъявления имеет свои плюсы и мину­сы. Компьютерные очень быстрые, однако они провоцируют слу­чайные ошибки и не оставляют исходных результатов на случай апелляции, что ограничивает их применение для аттестации учащихся. Бланковые позволяют экономить на бумаге, удобны для пере­сылки, дают возможность сканирования для обработки результатов, но при этом также не дают исходных результатов и провоцируют случайные ошибки, поскольку требуют наличия навыка работы с бланком. Кроме этого, необходимость проведения черновых записей провоцирует испытуемых на использование незаконных способов выполнения работы. Наиболее качественные результаты могут быть получены с использованием тестовых тетрадей, но при этом возни­кает проблема ввода результатов для обработки и необходимость до­полнительных расходов на печать самих тетрадей.

По характеру действий:

— вербальные (связанные с необходимостью произведения умст­венных действий — словесно-логические тесты, вопросники на про­верку знаний, установление закономерностей и пр.);

— невербальные (практические), связанные с практическим ма­нипулированием предметами — карточками, блоками, деталями.

По ведущей ориентации:

— тесты скорости, содержащие простые задачи, время решения которых ограничено настолько, что ни один испытуемый не успевает решить все задачи в заданное время;

— тесты мощности или результативности, включающие трудные задачи, время решения которых либо вовсе не ограничено, либо мягко лимитировано. Оценке подлежит успешность и способ решения задачи. Близкими к тестовым заданиям такого рода, в качестве примера можно привести задания для письменных итоговых экзаме­нов за курс школы;

— смешанные тесты, которые объединяют в себе черты двух вышеперечисленных. В таких тестах представлены задачи различного уровня сложности, от самых простых до очень сложных. Время испытания в данном случае ограничено, но достаточное для решения большинства предлагаемых задач определенной группой обследуемых. Оценкой в данном случае служат как скорость выполнения заданий (количество выполненных заданий), так и правильность решения. Эти тесты наиболее часто применяются на практике, к ним относится большинство тестов школьных достижений.

По форме заданий тесты делятся на закрытые (с выборочным ответом) и открытые (с конструируемым ответом), которые объединяют шесть видов. К этим шести видам может быть сведено все многообразие существующих заданий без ущерба для их качества [6]. Типы и виды тестовых заданий представлены на схеме 1.

Схема 1

Т

Тестовые задания

ипы и виды тестовых заданий



Открытого типа

Закрытого типа





Дополнения

Восстановления соответствия

Альтернативных ответов



Свободного изложения

Восстановления последовательности

Множественного выбора



К заданиям открытого типа относятся два вида — задания до­полнения и задания свободного изложения. Их отличительной осо­бенностью является то, что для их выполнения ученику необходимо самому записать одно или несколько слов (цифр, букв; возможно словосочетаний или даже предложений). Этот тип заданий не имеет дистракторов и вариантов правильных ответов.

К заданиям закрытого типа относятся задания четырех ви­дов: альтернативных ответов (АО), множественного выбора, восста­новления соответствия и восстановления последовательности.

Тестовые задания закрытого типа — предусматривают различ­ные варианты ответа на поставленный вопрос: из ряда предлагаемых выбираются один или несколько правильных ответов, выбираются правильные (или неправильные) элементы списка и др. Это задания с предписанными ответами, что предполагает наличие ряда предва­рительно разработанных вариантов ответа на заданный вопрос. Иногда варианты неверных ответов называют дистракторами (от английского distract – отвлечение внимания).

  1. Задания закрытого типа

Задания альтернативных ответов (верно - неверно, пра­вильно — неправильно).

К каждой задаче альтернативных ответов дается только два ва­рианта ответов. Испытуемый должен выбрать один из них - «да - нет», «правильно - неправильно» и пр.

Задания альтернативных ответов являются самыми про­стыми, но не самыми распространенными при составлении тестов. Это связано, в основном, со специфичностью того материала, кото­рому в большей степени соответствует эта форма заданий. Задания альтернативных ответов применяются для оценки одного элемента знаний. Использование заданий альтернативных ответов в виде от­дельного вопроса, одиночно, приводит, как правило, к тривиально­му тестированию и используются достаточно редко. Таким образом, у экзаме­нуемых есть возможность на 50% отгадать правильный ответ на один вопрос. Поэтому эти задания целесообразно применять сериями к одному элементу знаний.

Особенностью заданий альтернативных ответов является то, что вопрос должен быть сформулирован в форме утверждения, по­скольку он предполагает согласие или несогласие, которое можно отнести к утверждению.

Задания множественного выбора

Это основной вид заданий, применяемый в тестах достижений. Надо помнить, что он не единственный. Задачи с множественным выбором предполагают наличие ва­риативности в выборе. Испытуемый должен выбрать один из пред­ложенных вариантов, среди которых чаще всего только один пра­вильный. Но в заданиях этого типа количество правильных от­ветов объективными причинами не ограничивается. В том случае, если вариантов правильных ответов несколько следует видоизменить инструкцию, указав на то, что необходимо отметить буквы, соответ­ствующие правильным ответам. Или иным образом указать на то, что правильных вариантов несколько.

Задания на восстановление соответствия

Задания соответствия (восстановления соответствия) – это те, в которых необходимо найти или приравнять части, элементы, понятия — конструкциям, фигурам, утверждениям; восстановить соответствие между элементами двух списков. К этому же типу следует отнести и задания, в которых требуется восстановить порядок ряда, упорядочить. Эти задания могут рас­сматриваться как частный случай задания на восстановления соот­ветствия, в которых только один ряд, а другим, предполагаемым, является время.

Задания на восстановление последовательности

Задания на восстановление последова­тельности можно рассматривать как вариант задания на восстанов­ление соответствия, когда одним из рядов является время, расстоя­ние или иной континуальный конструкт, который подразумевается в виде ряда. Эта форма заданий требует особой инструкции, поэтому она выделена в отдельный подраздел.

Задания на восстановление последовательности незаслуженно редко используются в тестах. На самом деле это очень качественная форма тестовых заданий, обладающая значительными преимущест­вами: краткостью, простотой проверки. Оно подходит для любого предмета, там, где присутствует алгоритмическая деятельность или временные события.

Если говорить о форме этого задания, то с одной стороны нельзя его отнести к закрытым заданиям, поскольку при его выполнении ученик сам записывает ответ. Отдельно необходимо отметить и характерную для этой формы заданий низкую вероятность угадывания правильного ответа.

Преимущества заданий закрытого типа:

— задания могут быть надежны, поскольку отсутствуют факто­ры, связанные с субъективными оценками, которые снижают на­дежность;

— оценивание заданий полностью объективно: между оценками различных проверяющих не может быть различий;

— неважно, умеют ли испытуемые хорошо формулировать ответы;

— задания этого типа легко обрабатываются, тестирование бы­стро проводится;

— простой алгоритм заполнения снижает количество случайных ошибок и описок;

— эти задания позволяют охватить большие области знания, что для тестов достижений особенно важно;

— возможна машинная обработка ответов;

— низкая вероятность угадывания правильных ответов;

— возможно получение точной оценки содержательности теста, что особенно важно для определения соответствия теста целям ис­следования.

  1. Задания открытого типа

К ним относятся задания двух видов:

— дополнения (другое название: задачи с ограничением на отве­ты). В этих заданиях испытуемые должны также самостоятельно да­вать ответы на вопросы, однако их возможности ограничены. Огра­ничения обеспечивают объективность оценивания результата вы­полнения задания, а формулировка ответа должна дать возможность однозначного оценивания;

— свободного изложения или свободного конструирования. Они предполагают свободные ответы испытуемых по сути задания. На отве­ты не накладываются ограничения. Однако формулировки заданий должны обеспечивать наличие только одного правильного ответа.

Выполнение основного требования для заданий дополнения не представляется сложным, правильным ответом будет то самое выра­жение, слово и т.д., которое необходимо вписать испытуемому.

Для заданий свободного изложения выполнение основного требо­вания к тестовым заданиям сложнее. Для выполнения этого требования необходимо формализовать сам ответ. В том случае, когда результатом выполнения задания служат цифровые выражения, структура фразы подразумевает два-три однозначных слова — это не сложно.

Основное преимущество этих заданий - невозможность угадать ответ, а основной недостаток - сложность формализации правильного ответа. Тем не менее, для задач на вычисление, задач с формулами в ка­честве ответа эта форма представляется оптимальной [16].

    1. Алгоритм составления тестов

В самом общем виде тестовые задания должны:

— соответствовать содержанию учебного материала;

— быть составлены с учетом соответствующих правил;

— быть проверены на практике (апробированы);

— быть ясными испытуемому.

Кроме этого необходимо отметить, что тестовые задания могут быть охарактеризованы показателями — трудностью и дискриминативностью.

С точки зрения Майорова А.Н. [14] минимальные требования к соста­ву тестового заданию состоят в наличии трех частей:

1. Инструкции.

2. Текста задания (вопроса).

3. Правильного ответа.

Инструкция должна содержать указания на то, что испытуе­мый должен сделать, каким образом выполнять задание, где и как делать пометки и записи, описывать то, что ученик должен «сделать руками», каким образом ему следует выполнять задание, где отме­чать, как дописывать и т.д.

Собственно говоря, инструкция должна сделать так, чтобы за­дание и способ его выполнения были абсолютно ясны любому из испытуемых и не приводили к ошибкам.

Во многих работах по тестированию инструкция для учащихся только подразумевается или приводится не для всех заданий. Например, в книге B.C. Аванесова инструкция для заданий с выбором звучит как: «Обведите кружком номер правильного ответа», то есть описывает то, что ученик должен выполнить «руками», а для заданий на установление правильной последовательности: «Установить правильную последовательность», то есть интеллектуальную операцию.

Такая инструкция может привести к противоречию с требова­нием понятности инструкции и ясности задания.

Ученику важно понять, что от него требуется, как он должен выполнять задание. Мало понять то, что необходимо установить правильную последовательность, то есть выполнить интеллектуаль­ную операцию, но и то, как собственно ее устанавливать, что, каким образом и где надо вписать, отметить и т.д. Кроме этого, для многих заданий важно и то, в каком порядке эту правильную последователь­ность восстанавливать от раннего (большего) к более позднему (меньшему) или наоборот.

Исходя из необходимости сделать само задание и процедуру его выполнения понятными испытуемому, представляется вполне обос­нованным требовать в инструкции для испытуемого наличия именно тех операций, что он должен выполнить практически.

В тестах допускается делать одну инструкцию для группы одно­типных заданий, которая помещается в начале теста или данной группы заданий в тесте. Для проверки того, как испытуемые поняли инструкцию, желательно снабдить ее несколькими примерами, которые разби­раются вместе с ведущим тестирование. Общей практикой, сложившей­ся в последнее время, является создание инструкции для испытуемых, которая помещается в начале тестовой тетради. В ней подробно разби­раются инструкции по заполнению всех форм тестовых заданий, кото­рые могут встретиться в тесте. Они снабжаются примерами, которые разбираются и выполняются вместе с ведущим, правила исправления ошибочно выполненных заданий, другие сведения, необходимые уче­нику для выполнения задания.

Для разработчиков тестовых заданий подготовка инструкции для испытуемых в каждом задании является необходимой, поскольку это позволяет взглянуть на задание с точки зрения ученика, рассмотреть варианты упрощения заданий, а иногда подталкивают к поиску наиболее адекватной формы тестовых заданий.

Текст задания или вопроса представляет собой содержатель­ное наполнение задания.

У некоторых авторов можно встретить выделенные части текста задания. Выделяет следующие части вопроса:

Стимулирующий (стимульный) материал: материал, о котором говорится в вопросе, представлен обычно в виде текста, рисунка, таблицы или другого представления данных. Во многих случаях на­писание вопросов начинается со сбора подходящих текстов или с обдумывания ситуаций или тем, по которым можно сгруппировать ряд вопросов.

Введение: информация, предшествующая вопросу.

Вопрос: существенная часть вопроса, например: «Какие достоинства имеют открытые вопросы?».

Ограничения ответа: вопрос должен быть высокого качества, чтобы предотвратить нежелаемые интерпретации учеников, исполь­зуя ограничения, такие как: «По мнению автора...».

По мнению Майорова, структура и состав вопроса определяется в большей степени содержанием учебного материала. Стимулирую­щий материал или, его еще могут называть — невербальная поддерж­ка, может быть представлен не для всех заданий, хотя тенденция ее подготовки для максимально большого количества заданий явно су­ществует. Ограничения ответа очень важны, но только для незначительного количества тес­товых заданий.

При формулировке текста задания необходимо придерживаться следующих методических советов:

- основной текст задания содержит не более 8-10 слов;

- каждый тест должен выражать одну идею, одну мысль;

- задания должны быть кратким, четкими, легко читаемыми, суждения выражены доступным для тестируемого языком, лучше иметь утвердительную, а не вопросительную форму;

- формулировка заданий не должна содержать двусмысленностей;

- избегать таких слов как «иногда», «часто», «обычно» в правильных утверждениях и слов «всегда», «иногда», «невозможно» в неправильных;

- располагать тесты по возрастанию трудности;

- каждое задание и ответ формулировать так, чтобы верный ответ могли дать только те, кто хорошо усвоил материал;

- задания сформулировать так чтобы ответы могли быть получены путем рассуждения, а число неверных ответов в первую очередь включать такие, которые являлись результатом типичных ошибок;

- правильные ответы должны распределяться в случайном порядке;

- ответы на один вопрос не должны зависеть от ответов на другие вопросы;

- ответы не должны содержать подсказки, быть нелепыми.

Правильный ответ или оценочная схема — обязательный атри­бут любого тестового задания — без него задание, за исключением самых тривиальных, теряет смысл, поскольку не может быть точно проанализировано и оценено [24].

Перечисленные три составных части тестового задания являют­ся минимально необходимыми для составления тестов.

Кроме этого, составителям тестовых заданий целесообразно указывать еще ряд необходимых сведений: сведения разработчиков о заданиях и их целевое назначение.

Основное требование к тестовым заданиям: тестовое задание должно иметь однозначный правильный ответ. Данное требование требует пояснения. Часто понятие однозначности ответа трактуется как требование единственности ответа или наличия предполагаемого образца. В данном случае речь идет об однозначной, с точки зрения пользователя возможности оценки ре­зультата выполнения тестового задания, как возможность любого пользователя на основе сравнения ответа учащегося и правильного ответа (схемы анализа), предложенного разработчиком, сделать од­нозначный вывод о том, выполнил данный ученик это задание верно или нет. Поэтому правильный ответ разработчика может заключать­ся не только в эталонном ответе, но и в описании схемы анализа, содержать конструкции «и ... и», «...или...», описывать вариант не­правильного ответа, считая все остальные правильным.

Таким образом, в общем виде, при составлении тестов можно придерживаться следующего алгоритма:

  1. Определение целей тестирования:

  • оценка знаний специфических фактов, терминов, понятий.

  • проверка умения давать определения, понятия, определять их содержание и объем.

  • проверка знания формул, законов, теорий, принципов, методов, умение применить их;

  • умение находить сходства и различия;

  • умение представлять материал на графиках, схемах, таблицах;

  • знание правил и методик;

  • понимание концепций, теорий и т.д.

  1. Определение вида контроля – входной, промежуточный, тематический, рубежный, итоговый.

  2. Выбор формы тестового задания, который зависит от целей тестирования и содержания.

  3. Основным элементом тестовых заданий является инструкция, текст задания и ключ (ответ который находиться у преподавателя).

  4. Тест должен включать разнообразные тестовые задания по форме, содержанию, степени сложности и количеству, и достаточно полно охватить материал проверяемой темы.

  5. Тестовые задания должны быть равноуровневыми по степени сложности:

  • первый уровень - задания, рассчитанные на усвоение основных понятий, на простое отображение материала на уровне узнаваемости.

  • второй уровень - задания, требующие размышления, охватывают малый материал, выявляют умения применять знания в стандартных ситуациях.

  • третий уровень – задания, в которых испытуемый должен выполнить нестандартную (эвристическую) деятельность, когда не существует заранее заданного алгоритма решения задачи.

  • четвёртый уровень - задания, требующие творческого исполнения приобретенных знаний [4].

  1. При составлении тестов желательно использовать вопросы и задачи, проверяющие все основные знания и умения в соответствии с программными требованиями. Основная часть задания должна быть ориентирована на проверку достижения учащимися планируемых результатов обучения. В конце задания должны быть вопросы и упражнения, позволяющие проверить способности учащихся применять полученные знания в новой или измененной ситуации.

Тесты обеспечивают возможность объективной оценки знаний и умений учащихся в баллах по единым для всех учащихся критериям. Это позволяет определить, кто из учащихся не овладел программным материалом, кто овладел им на минимальном уровне, кто из учащихся полностью и уверенно владеет знаниями и умениями в соответствии с требованиями программы, а кто из учащихся не только полностью овладел необходимыми знаниями, но может применить их в новых ситуациях, владеет умениями на более высоком уровне, чем это предусмотрено программой.

Составленные с учетом всех требований тесты удобны как для текущего, так и для итогового контроля знаний и умений учащегося, а также для проведения поэлементарного анализа этих знаний. Естественно, не все необходимые характеристики усвоения учебного материала можно получить средствами тестирования. Такие, например, показатели, как умение конкретизировать свой ответ примерами, знание фактов, умение связано, логически, доказательно выражать свои мысли, некоторые другие характеристики знаний, умений, навыков диагностировать тестированием невозможно. Это значит, что тестирование должно обязательно сочетаться с традиционными формами и методами проверки.

Большие перспективы перед тестами открываются в связи с появлением достаточно развитых средств диалогового общения человека с компьютером [9].

Выводы по первой главе

Тест — это инструмент, состоящий из квалиметрически выве­ренной системы тестовых заданий, стандартизированной процедуры проведения и заранее спроектированной технологии обработки и анализа результатов, предназначенный для измерения качеств и свойств личности, изменение которых возможно в процессе систе­матического обучения.

Тесты можно классифицировать по разным основаниям:

  • по степени однородности заданий;

  • в зависимости от общего подхода к разработке (от общей ори­ентации; замысла разработчика);

  • по виду (этапу) контроля;

  • по процедуре создания;

  • по содержанию;

  • по средствам предъявления;

  • по характеру действий;

  • по ведущей ориентации;

  • по форме заданий делятся на закрытые (с выборочным ответом ) и открытые (с конструируемым ответом).

Алгоритмом составления тестов являются:

  • Определение целей тестирования;

  • Определение вида контроля;

  • Выбор формы тестового задания;

  • Составление инструкции, текста задания и ключа;

  • Включение разнообразных тестовых заданий по форме, содержанию, степени сложности и количеству;

  • При составлении тестов желательно использовать вопросы и задачи, проверяющие все основные знания и умения в соответствии с программными требованиями.

ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРИМЕНЕНИЯ ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ОБЖ

2.1. Особенности составления и применения тестовых заданий в курсе ОБЖ

Многолетний опыт использования тесто­вого контроля знаний обучаемых по курсу ОБЖ привел к выводу, что многие тесты, предлагаемые преподавателям в методической литературе, опубликованные в дидактических материалах, часто таковыми не являются. Это просто набор заданий в тестовой форме, причем не всегда корректных (предлагаю­щих довольно спорные формулировки условий заданий и вариантов ответов) [15]. Как правило, это все тестовые задания первого уровня - на механичес­кое воспроизведение изучаемого материала. Прак­тическое использование таких заданий не всегда позволяет выявить реальный уровень подготовки учащихся и не способствует обеспечению успеш­ности обучения школьников. Они больше подхо­дят для входного контроля уровня знаний в самом начале занятия. Контроль же после всестороннего обсуждения темы или по блоку тем (итоговый кон­троль) должен проводиться тестами более высо­кого уровня, решение которых должно основы­ваться на логике, а не на механическом воспроиз­ведении материала.

Идеальных тестов по ОБЖ, отвечающих всем принципам и правилам созда­ния качественных тестов пока практически нет. Тесты, предлагаемые в методической литературе, тре­буют доработки. Для достижения конкретных целей обучения разрабатывать тест должно предметное методическое объединение учителей. Школьное методическое объединение не в состоянии разра­ботать качественное тестирование в рамках всей учебной дисциплины, но вполне способно подго­товить тестирование по отдельной теме. Для это­го работающие над созданием тестовых заданий учителя должны представлять, каким критериям должен соответствовать качественный тест. При этом речь ведется только о традиционных тестах [16].

Оптимальное отображение содержания учеб­ного материала по курсу ОБЖ в тестовые задания требуемого уровня трудности предполагает возможность вы­бора подходящей формы. Содержание теста вы­ражается в одной из четырех основных форм за­даний:

- задания закрытой формы с выбором одного или нескольких правильных ответов из числа предложенных;

- задания открытой формы, где ответ испытуе­мый дописывает сам, в отведенном для этого месте;

- задания на установление соответствия;

- задания на установление правильной по­следовательности действий.

Оптимизация содержания является ведущей идеей традиционного теста: минимумом числа заданий, за короткое время, быстро, качественно и с наименьшими затратами измерить знания как можно большего числа учащихся.

Все качественные тесты по ОБЖ отвечают определен­ным общим требованиям. Для этого тест должен:

- соответствовать проверяемым знаниям, умениям и навыкам, стандартам и программам обучения, а также результатам тестирования, т.е. быть валидным;

- иметь необходимый и достаточный уровень сложности;

- быть объективным и надежным, адекватно отражать уровень знаний учащихся;

- быть шкалируемым, т.е. отображать резуль­таты учебных достижений в некоторой системе оценок или баллов;

- быть репрезентативным.

Репрезентатив­ность теста - мера полноты охвата заданиями учеб­ного материала, программы, отражения тестами различных уровней обучения.

- быть значимым.

Значимость теста - мера не­обходимости, актуальности включения в тест клю­чевых знаний.

- быть достоверным, научным, непротиворечи­вым.

Достоверность, научность, непротиворечи­вость теста - мера истинности теста, согласованно­сти заданий теста, как между собой, так и с другими тестами, соответствия современному состоянию науки и технологии, методике обучения [6].

Тест считается рабочим, если удовлетворяет всем этим признакам, которые являются общеси­стемными.

Кроме общесистемных есть еще несколько де­сятков правил создания качественных тестов. И тест можно назвать таковым, если он удовлет­воряет хотя бы половине из этих правил. В про­тивном случае мы имеем дело с заданием в тесто­вой форме. Чем большему количеству правил удовлетворяет тест, тем ближе он к идеальному варианту. Наиболее важными из всех правил раз­работки качественных тестов по ОБЖ, на наш взгляд, яв­ляются следующие.

Правило 1

Тест должен состоять из минимального коли­чества заданий, достаточных для полного опреде­ления уровня обучения. Следует избегать ненуж­ного дублирования проверяемых знаний, но пре­дусмотреть все необходимые.

Вообще, итоговый тест по учебной дисциплине должен состоять из 30-50 заданий (длина теста). При этом количество заданий в базе данных тес­товых заданий должно быть примерно в 10-20 раз больше длины теста, т.е. от 300 до 1000 заданий.

Как уже говорилось, разработку такого тести­рования преподавателю ОБЖ не осилить. Мы ве­дем речь о тестировании в рамках одной темы, или даже одного урока. На уроке у преподавателя просто не хватит времени для проведения тестирова­ния из 50 вопросов. Временные рамки урока и прак­тика применения тестирования привели нас к зак­лючению, что тест по одной теме, применяемый на уроке, должен состоять не меньше чем из 5, но не больше чем из 10 вопросов. Хотя при этом прихо­дится жертвовать репрезентативностью теста. Что касается базы данных тестов, то она конечно необ­ходима. Но ее создание - задача не для преподава­теля ОБЖ, а для научно-исследовательского института. Желательно, конечно, иметь хотя бы два, а лучше три-четыре варианта тестов по одной теме [10].

Правило 2

Если достаточно гомогенных тестов, нет необходимости использовать гетерогенные.

Правило З

Если возможно построение качественного задания закрытой формы, то желательно использование этой формы. Большинство заданий в тесте долж­ны иметь закрытую форму.

Правило 4

Тестовое задание должно быть сформулирова­но ясно и четко, не допускать двусмысленного толкования и способствовать формулированию правильного ответа.

Правило 5

Желательно использовать простую граммати­чески правильную утвердительную форму зада­ния в виде одного предложения из 5-20 слов. Правило 6

Каждое задание должно быть функционально завершенным, т.е. проверять конкретное знание, умение или навык.

Правило 7

У учащегося не должен возникнуть вопрос по уточнению условия задания. Должен работать принцип: «Если у ученика возник вопрос по тес­товому заданию, то у него недостаточно знаний или умений по теме этого задания, так как разра­ботан надежный, апробированный тест, исклю­чающий подобные вопросы».

Правило 8

В каждом задании количество вариантов ответа должно быть от трех до пяти (3,4 или, самое большее, 5).

Правило 9

Желательно строить ответы одинаковой фор­мы и длины. Повторяющиеся слова и словосочета­ния в ответах должны быть исключены и перене­сены в основную часть условия.

Правило 10

Количественные ответы желательно упорядо­чивать по возрастанию или по убыванию, а если ответы легко вычислить, то первым не должен быть указан правильный ответ.

Правило 11

Ответы должны быть независимы, одинаково привлекательны для выбора, а влияние вероят­ности угадывания правильного ответа на общий результат тестирования должно быть как можно меньше. Следует учитывать, что вероятность уга­дывания правильного ответа в самом качественном тестировании довольно высока, составляет от 0,2 до 0,3.

Правило 12

Все дистракторы должны быть подобраны гра­мотно и без подвохов, но не произвольно, а в соответствии с типовыми ошибками, допускае­мыми или прогнозируемыми по данному заданию.

Правило 13

Ни один дистрактор не должен становиться правильным ответом при изменении допустимых условий задания. Аналогично правильный ответ никогда не может стать неправильным.

Правило 14

Ни при каких условиях задание не должно пред­полагать знаний, выходящих за пределы учебного материала, программы. Исключение составляет олимпиадное тестирование.

Правило 15

Из ответа к одному тестовому заданию нельзя получать каким-либо образом ответ к другому заданию.

Правило 16

Задания в тесте должны быть упорядочены по возрастанию уровня сложности. Примером может служить порядок предъявления заданий ЕГЭ: груп­па А (самые легкие задания) - группа В (задания по­вышенной сложности) - группа С (сложные задания).

Правило 17

Оценку результатов тестирования лучше про­изводить баллами. Например, 1-2 балла - цена правильного ответа в группе А, 2-3 балла - цена правильного ответа в группе В, 3-5 баллов — в группе С. Такая оценка может быть легко пере­ведена в обычную 5-балльную.

Правило 18

Если при оценке результатов тестирования используются баллы, то их число должно быть нечетным (1-5,0-10 и т.д.). В.М. Казиев предла­гает использовать 10-балльную систему количе­ственных и качественных оценок с их оценочными эквивалентами по 5-балльной шкале (таблица 1) [9].

Таблица 1

Количественная и качественная оценка тестирования по В.М.Казиеву

Количество

баллов

Уровень подготовки

Оценка

0

Уровень полной неподготовленности

2

1

Сильно выраженный отрицательный уровень подготовки

2

2

Выраженный отрицательный уровень подготовки

2

3

Отрицательный уровень подготовки

2

4

Слабо выраженный отрицательный уровень подготовки

2

5

Слабо выраженный положительный уровень подготовки

3

6

Положительный уровень подготовки

3

7

Хороший уровень подготовки

4

8

Очень хороший уровень подготовки

4

9

Высокий уровень подготовки

5

10

Очень высокий уровень подготовки

5

Правило 19

Если тестовые задания содержат только два варианта ответов («да», «нет»), то и результат те­стирования должен быть оценен в полярной шка­ле: «зачет - не зачет»). Биполярная система конфликтует с правилом количества дистракторов (от 3 до 5) и принципом непротиворечивости тестов, поэтому от нее лучше отказаться.

Правило 20

Любое тестирование должно заканчиваться не только выставлением оценок, но и анализом ре­зультатов тестирования, выявлением уровня обу­чения и качества тестов.

Знание вышеприведенных правил и принци­пов позволит учителю хотя бы формально оце­нить достоинства и недостатки того теста, кото­рый он собирается использовать. Но, что более важно, следование этим правилам позволит из­бежать многих ошибок при са­мостоятельной разработке тестовых заданий по ОБЖ, поможет выработать определенную культуру тестирования.

Особо хочется остановиться на том, сколько мо­жет быть правильных ответов на тестовое зада­ние. Теория создания тестов в принципе допуска­ет наличие нескольких правильных ответов, и даже наличие в качестве дистрактора пункта «все ответы правильные», хотя и рекомендует его избегать. На наш взгляд, если тестовое задание со­держит несколько правильных ответов, то оно не будет объективным и надежным, не будет адек­ватно отражать уровень знаний ученика. Если в тестировании все задания будут пре­дусматривать несколько правильных ответов, то результаты тестирования учеников и с уровнем полной неподготовленности, и с уровнем средней и хорошей подготовки не будут различаться. Что­бы объективно выявить уровень знаний ученика, придется городить огород по интерпретации ре­зультатов. Предусматривать штрафные баллы за выбор неправильного ответа, количество баллов за один, за два, за три, за четыре правильных от­вета, систему их перевода в оценку. Но тогда про­верка результатов одного простенького задания займет неоправданно много времени. Таким образом, по нашему мнению, тестовое задание только тогда будет объек­тивно отражать уровень знаний учеников, если правильный ответ на него будет только один.

Также отметим, что тес­тирование вовсе не является единственной всеох­ватывающей универсальной системой оценки ка­чества знаний обучаемых по курсу ОБЖ. А широкому распрост­ранению таких взглядов способствует введение в школах системы ЕГЭ. Система тестирования - это только один из методов контроля качества обу­чения, имеющий свои достоинства и недостатки, который может и должен использоваться в практике преподавания ОБЖ наряду с другими мето­дами контроля уровня обученности школьников.

По мнению Л.В.Байбородовой [3], для определения эффективности учебного процесса нужно использовать фронтальный метод контроля. При этом необходимо иметь текст тестов на каждом учебном столе и набор сигнальных карточек трех цветов (красный, желтый и зеленый) на каждого учащегося. Цвета сигнализируют о номере выбранного ответа, соответственно:1, 2 или 3.

Учитель зачитывает вслух вопрос и предлагаемые ответы, предоставляет время на обдумывание, затем дает команду о подъеме сигнальных карточек. Учитель (или/и его помощник) быстро подсчитывает количество правильных ответов. Средний темп тестирования — один вопрос в минуту. В старших классах этот темп можно слегка повысить, а в начальных — снизить. Допустимый объем для детей, знакомых с такой формой работы, в начальных классах — 20—25 вопросов за урок, в среднем звене — 25—35, в старших классах — 40—50. Необходимо разъяснить учащимся, что важно индивидуальное мнение каждого, что оценки за это не ставятся, поэтому нет смысла подглядывать друг у друга; чтобы исключить подглядывания, следует добиться одновременного подъема карточек; для того, чтобы подключить элемент обучения, можно после подсчета сообщать правильный ответ; для надежности сравнения результатов условия проведения тестирования должны быть максимально стандартизированы.

При использовании тестов для приема экзаменов по выбору следует разработать 3—4 варианта тестирования на 50—60 вопросов каждый, с таким расчетом, чтобы каждый вариант охватывал все наиболее важные темы программы; сложность вариантов должна быть равноценна. Время для проведения экзаменационного тестирования удваивается, для обеспечения возможности самопроверки, т.е. увеличивается до 2 минут на вопрос. Учащиеся должны быть знакомы с такой формой проведения контроля. Экзаменующиеся отвечают на вопросы письменно, записывая только номер вопроса и номер выбранного ответа. Экзаменатор после сдачи работы проверяет ее по специально подготовленной к каждому варианту матрице-ключу, разработанной по правильным ответам, предлагаемым в конце книги. Результаты оцениваются в соответствии с требованиями государственного стандарта. Подбор вопросов к каждому варианту осуществляется с таким расчетом, чтобы один вопрос не являлся ключом к другому вопросу; при разработке вариантов следует отдавать предпочтение сюжетным вопросам, требующим от учащихся анализа ситуации и широкого кругозора; при компьютерном тестировании разработка большего количества вариантов не обязательна и оценка результатов существенно облегчается.

Итоговое тестирование проводится в конце четверти или года по вариантам. Объем итогового тестирования — 20—25 вопросов. Время, отводимое на каждый вопрос, по мере освоения данного метода учащимися может сократиться. Проверку работ по «ключу» и выставление оценки можно доверить самим учащимся, после отметки учителем допущенных исправлений; учащиеся могут проводить проверки и под диктовку учителя, что дает ему возможность прокомментировать сложные вопросы, но в этом случае исправления в работах не допускаются (считаются ошибками).

Тематический контроль проводится по окончании изучения темы, такими же методами, но в объеме 10—15 вопросов. Наибольший объем вопросов позволяет разработать большое количество вариантов.

Поурочный контроль подготовленности учащихся проводится в первые 5—10 минут урока, в объеме 5—10 вопросов. В том же объеме, но в последние 5—10 минут урока проводится контроль за усвоением материала урока.

Сюжетные вопросы тестов могут быть использованы в ходе урока для иллюстрации или разбора ситуаций, особенно в начальных классах.

Вопросы тестов можно применять также в качестве заданий на различных викторинах, олимпиадах, соревнованиях, праздниках и т. д. [3].

2.2. Разработка тестовых заданий по изучению темы «Чрезвычайные ситуации природного характера» в средних классах

В соответствии с содержанием учебной программы А.Т.Смирнова и Б.О.Хренникова «Основы безопасности жизнедеятельности» изучение темы «Чрезвычайные ситуации природного характера» предусмотрено лишь в 7 классе в размере 16 часов [20].

Содержание программы следующее:

Землетрясения, основные параметры и последствия. Происхож­дение землетрясений. Очаг землетрясения. Эпицентр землетрясения.

Мероприятия, проводимые по снижению потерь и ущерба от землетрясения. Создание сети специальных систем сейсмического наблюдения. Составление прогнозов землетрясений. Рациональное размещение объектов в сейсмоопасных зонах. Обучение населения правилам поведения в условиях землетрясения.

Правила безопасного поведения во время и после землетрясе­ния. Правила поведения при первых толчках. Правила поведения в здании во время землетрясения.

Оползни, сели и обвалы, краткая характеристика и возможные последствия. Оползни и обвалы, общие понятия и определения. Происхождение оползней и обвалов.

Меры, принимаемые по предупреждению оползней, селей, обва­лов и снижению ущерба от их последствий. Наблюдение за состо­янием склонов. Анализ и прогнозирование возможности возникно­вения обвалов и оползней. Проведение защитных работ. Обучение правилам безопасного поведения в опасных зонах.

Прогнозирование и уменьшение селевой опасности. Противоселевая служба предупреждения.

Рекомендации населению при угрозе и в ходе оползней, селей, обвалов. Поведение населения при заблаговременном оповещении об угрозе оползня, селя или обвала. Поведение в зоне оползня, по-рядок безопасного выхода из зоны стихийного бедствия.

Ураганы, бури, смерчи, признаки их появления и возможные последствия. Ураганы, бури, смерчи, общие понятия и определе­ния.

Меры, принимаемые по снижению ущерба от последствий ура­ганов, бурь, смерчей. Заблаговременные предупредительные меро­приятия. Оперативные защитные мероприятия. Оповещение населе­ния о пути прохождения и времени подхода к различным районам бури, урагана, смерча.

Рекомендации населению при угрозе возникновения и во время ураганов, смерчей, бурь. Действия населения при получении сигна­ла о приближающейся опасности. Действия во время бурь, урага­нов, смерчей.

Наводнения, их характеристика и последствия. Рекомендации населению при угрозе и во время наводнения. Меры по защите от наводнений.

Лесные и торфяные пожары, их причины, возможные последст­вия. Правила безопасного поведения. Профилактика лесных и тор­фяных пожаров, меры противопожарной безопасности при нахожде­нии в лесу в пожароопасный сезон.

Психологические основы выживания в чрезвычайных ситуациях природного характера. Рекомендации по психологической подготов­ке к безопасному поведению в чрезвычайных ситуациях природно­го характера.

В рамках программы мы предлагаем в качестве рекомендаций методические разработки уроков для учащихся 7 классов с применением тестовых заданий по чрезвычайным ситуациям природного характера.

Тема урока: Правила безопасного поведения населения при землетрясении

Тип урока: контроля и коррекции знаний, умений и навыков.

Цели урока:

Обучающая: проверить, закрепить и углубить знания детей о землетрясениях, о причинах возникновения землетрясений и их возможных последствиях; о правилах безопасного поведения при землетрясении.

Воспитательная: воспитывать гуманное отношение к людям, оказавшимся в беде.

Развивающая: развивать внимание, дисциплинированность, аналитическое мышление.

Оборудование: плакат «Сейсмограф».

Литература:

  1. Литвинов Е.Н. Основы безопасности жизнедеятельности: 7 кл. учеб. для общеобр. учр. / Е.Н. Литвинов, А.Т. Смирнов, М.П. Фролов, С.В. Петров – М.: Издательство АСТ, 1997. – 160 с. : ил.

  2. Топоров И.К. Методика преподавания курса «Основы безопасности жизнедеятельности» в общеобразовательных учреждениях: кн. Для учителя / И.К.Топоров – М.: Просвещение, 2000. – 96с.

План урока:

  1. Организационный момент (2 мин.).

  2. Мотивация учебной деятельности учащихся, сообщение темы, цели и задач урока (2 мин.).

  3. Проверка знания учащимися основных понятий и умений самостоятельно объяснять их сущность (25 мин.).

  4. Проведение тестового контроля знаний (12 мин.).

  5. Проверка, анализ и оценка выполненных задач (2 мин.).

  6. Итоги урока и сообщение домашнего задания (2 мин.).

Ход урока:

1) Учитель: Здравствуйте, ребята!

Ученики приветствуют учителя вставая.

Учитель осуществляет перекличку присутствующих.

2) Учитель: Сегодня на уроке мы проверим как вы усвоили знания о землетрясениях, о причинах возникновения землетрясений и их возможных последствиях; о правилах безопасного поведения при землетрясении.

3) Учитель: Для начала, ребята, давайте вспомним, что вообще мы называем землетрясением? (ученики спрашиваются по заранее намеченному плану)

Ученик 1: Землетрясениями называются колебания и смещения земной поверхности, подземные толчки и удары, возникающие в результате естественных процессов или деятельности человека.

Учитель: Правильно. А теперь расскажите об основных причинах землетрясений.

Ученик 2: В недрах земли постоянно происходят сложные процессы накопления энергии, высвобождение которой и вызывает сейсмический толчок. Момент высвобождений этой энергии, которую принято называть энергией тектонических процессов, связывают с движением плит, на которые разбита земная кора. На границах между плитами могут происходить три явления: в одних случаях плиты раздвигаются, в других — сдвигаются или скользят одна относительно другой. В месте столкновения двух плит происходит деформация земной поверхности с выделением накопленной энергии. Землетрясения подобного типа называются тектоническими. Иногда случаются землетрясения во внутрённих частях плит — так называемые внутриплитовые землетрясения. Они возникают из-за развития деформации (накопления энергии) в плитах, вызванной давлением на их краях.

Учитель: Правильно. Назовите основные плиты земной коры.

Ученик 3: Основными плитами земной коры являются: Американская, Антарктическая, Африканская, Евразийская, Индийская и Тихоокеанская. Всего насчитывается около 20 плит, на которых расположены целыё страны, континенты, моря и океаны. Зоны стыков этих плит известны. Именно там расположены области наиболее активных сейсмических явлений.

Учитель: Хорошо. Следующий вопрос: классификация землетрясений по причинам их возникновения.

Ученик 4: Землетрясения по причинам возникновения делятся на:

1. Землетрясения природного происхождения

2.Землетрясения, вызванные деятельностью человека

3.Тектонические

4.Вулканические

5.Обвальные

6. Краевые (на краях тектонических плит)

7. Внутриплитовые

Учитель: Правильно. У каждого землетрясения есть свой очаг и эпицентр. Дайте определения этих понятий.

Ученик 5: Очагом землетрясения называют место в земных глубинах, где зарождается землетрясение, откуда во все стороны расходятся упругие сейсмические волны. Эпицентром землетрясения называют место на поверхности земли, наиболее близкое к очагу. А территорию, где уже были или ожидаются очаги землетрясений, называют сейсмической областью.

Учитель: Хорошо. По интенсивности и глубине очага создана 12-бальная международная сейсмическая шкала. Скажите как она называется и как в соответствии с этой шкалой делятся все землетрясения.

Ученик 6: Это Шкала Рихтера.

Условно землетрясения подразделяются на:

• Слабые - 1-3 балла

• Умеренные - 4 балла

• Довольно сильные – 5 баллов

• Сильные – 6 баллов

• Разрушительные - 8 баллов

• Опустошительные – 9 баллов

• Уничтожающие – 10 баллов

• Катастрофические – 11-12 баллов.

Возьмем для примера 3 фрагмента.

4 балла. Умеренное землетрясение. Сотрясения ощущаются внутри здания многими людьми, под открытым небом – немногими. Спящие могут проснуться. Колебания схожи с сотрясением, создаваемым проезжающим тяжело нагруженным грузовиком. Дребезжат окна, двери, посуда, скрипят полы и стены. Висячие предметы слегка раскачиваются.

7 баллов. Очень сильное землетрясение. Люди пугаются, выбегают из помещений, многие с трудом удерживаются на ногах. Самостоятельно звонят большие колокола. В стенах каменных зданий появляются трещины, отдельные строения разрушаются. Возможны оползни, небольшие горные обвалы, трещины на дорогах.

11 баллов. Катастрофа. Разрушаются кирпичные здания, мосты, железнодорожные пути. Шоссейные дороги приходят в негодность. Ломаются деревья. Животные мечутся.

Учитель: Очень хорошо. А как называется специальный измерительный прибор, который используется для обнаружения и регистрации всех типов сейсмических волн? Расскажите о нём. Можете использовать плакат.

Ученик 7: Это сейсмограф (Показывает на плакате) (Приложение 1). Современные сейсмографы представляют собой сложные электронные устройства. В них используется свойство инерции. Главная часть сейсмографа — инерционное тело — груз на пружине. Этот груз подвешен к кронштейну, который жестко закреплен в твердой горной породе и поэтому приходит в движение при землетрясении. Барабан с бумажной лентой также прикреплен к корпусу сейсмографа. Когда почва колеблется, груз маятника отстает от ее движения. Сейсмические волны регистрируются пером на движущейся бумажной ленте. Запись сотрясений почвы называется сейсмограммой.

Учитель: Правильно.

4) А теперь, ребята, решим тестовые задания. Я буду вам читать вопрос и варианты ответа, а вы будете ставить на листочках лишь номера вопросов и указывать правильные, по вашему мнению, варианты ответа. (Каждому ученику раздается по 1 чистому листку)

Итак, приступим:

1.Что такое землетрясение? Укажите правильный ответ:

1)Подземные удары и колебания поверхности Земли;

2)Область возникновения подземного удара;

3)Проекция центра очага землетрясения на земную поверхность;

4)Энергия магнитных колебаний. (Правильный вариант 1)

2.Наука, изучающая землетрясения:

1)Сейсмология;

2) Геология;

3) Топография;

4)Гидрография (Правильный вариант 1)

3.По какой шкале измеряется магнитуда землетрясений:

1)Цельсия;

2)Рихтера;

3)Фаренгейта;

4)Бофорта (Правильный вариант 2)

4.Некоторый объем в толще Земли, в пределах которого происходит высвобождение энергии землетрясения – это:

1)Очаг;

2)Гипоцентр;

3)Ядро;

4)Эпицентр (Правильный вариант 1).

5.Назовите признаки землетрясения:

а — хлопанье дверей;

б — звон стекол и посуды;

в — скрип дверей;

г — качание люстры;

д — дрожь воды, в стакане.

1) все;

2) все, кроме—а;

3) только б, г, д.( Правильный вариант 3)

6.Специальный измерительный прибор, который используется для обнаружения и регистрации всех типов сейсмических волн:

1)барометр;

2)пантограф;

3)сейсмограф;

4)вольтметр(Правильный вариант 3).

7. При землетрясении надо дождаться перерыва между толчками и быстро покинуть здание. Как это сделать?

1) только по лестнице;

2) на лифте быстрее всего;

3) по пожарной лестнице.

4) по водосточной трубе. (Правильный вариант 1)

8. После выхода из здания надо удалиться от него на открытое место как минимум на:

1) 50 м;

2) 1/2 высоты здания;

3) на высоту здания (Правильный вариант 2).

9. Вы отдыхаете на Кавказе, землетрясение застало вас в помещении гостиницы. Первые толчки надо переждать в самом безопасном месте:

1) под столом;

2) на лестнице;

3) в проеме двери (Правильный вариант 3).

10.Какие действия вы предпримете, если в результате землетрясения вы оказались погребены под обломками?

1)надо смириться с судьбой и читать молитву;

2)надо кричать, звать на помощь, постараться привлечь к себе внимание;

3)надо побороть в себе страх, верьте, что помощь обязательно придет (Правильный вариант 2)

Затем листки сдаются на проверку.

5) Результаты выполненных работ огласятся на следующем уроке. Учитель анализирует деятельность учащихся на уроке и выставляет оценки.

6) Учитель подводит итоги проведенного урока: сегодня на уроке мы проверили ваши знания о землетрясениях, о причинах возникновения землетрясений и их возможных последствиях; о правилах безопасного поведения при землетрясении

Домашнее задание: § 2.4, 2.5. С. 24 -29 учебника.

Тема урока: Чрезвычайные ситуации природного характера и защита от них

Тип урока: контроля и коррекции знаний, умений и навыков.

Цели урока:

Обучающая: проверить уровень усвоения учащимися материала по теме «Чрезвычайные ситуации природного характера и защита населения от их последствий».

Воспитательная: воспитывать гуманное отношение к людям, оказавшимся в беде.

Развивающая: развивать внимание, дисциплинированность, аналитическое мышление.

Литература:

  1. Литвинов Е.Н. Основы безопасности жизнедеятельности: 7 кл. учеб. для общеобр. учр. / Е.Н. Литвинов, А.Т. Смирнов, М.П. Фролов, С.В. Петров – М.: Издательство АСТ, 1997. – 160 с. : ил.

  2. Топоров И.К. Методика преподавания курса «Основы безопасности жизнедеятельности» в общеобразовательных учреждениях: кн. Для учителя / И.К.Топоров – М.: Просвещение, 2000. – 96с.

План урока:

  1. Организационный момент (2 мин.).

  2. Мотивация учебной деятельности учащихся, сообщение темы, цели и задач урока (2 мин.).

  3. Проверка знания учащимися основных понятий и умений самостоятельно объяснять их сущность; проверка опорных схем (16 мин.).

  4. Проведение тестового контроля знаний (20 мин.).

  5. Проверка, анализ и оценка выполненных задач (3 мин.).

  6. Итоги урока и сообщение домашнего задания (2 мин.).

Ход урока:

1) Учитель: Здравствуйте, ребята!

Ученики приветствуют учителя вставая.

Учитель осуществляет перекличку присутствующих.

2) Учитель: Сегодня на уроке мы проверим как вы усвоили знания о различных видах чрезвычайных ситуаций, а также о способах защиты от них.

3) Учитель: Для начала, ребята, давайте вспомним, что вообще мы называем чрезвычайной ситуацией природного характера? (ученики спрашиваются по заранее намеченному плану)

Ученик 1: Понятие чрезвычайной ситуации природного происхождения в соответствие с текстом Федерального закона «О защите населения и территорий от чрезвычайных ситуаций природного и техногенного характера» можно сформулировать как неблагоприятную обстановку на определенной территории, сложившуюся в результате опасного природного явления, стихийного бедствия, которые могут повлечь или повлекли за собой человеческие жертвы, ущерб здоровью людей, окружающей среде, значительные материальные потери и нарушения жизнедеятельности людей.

Учитель: Правильно. Таким образом, чрезвычайная ситуация природного характера складывается под воздействием опасных природных явлений. Что понимается под опасными природными опасными явлениями?

Ученик 2: Под опасными явлениями понимаются стихийные события природного происхождения, которые по своей интенсивности, масштабу распространения и продолжительности могут вызвать отрицательные последствия для жизнедеятельности людей, экономики и природной среды.

Учитель: Правильно. В начале изучения темы «Чрезвычайные ситуации природного характера и защита населения от их последствий» вам было дано задание по каждому виду опасного природного явления составить в своей тетради или на отдельном листе схему – таблицу, включающую в себя: понятие явления, его разновидности, причины возникновения, поражающие факторы, связь с другими опасными явлениями, возможные последствия. Каждый фрагмент надо было обозначить в отдельном квадратике или круге, обозначить стрелками их причинно-следственные связи; сделать пояснительные рисунки и надписи.

Проверяется наличие у каждого ученика выполненных схем.

4) Далее проводится тестирование по теме «Чрезвычайные ситуации природного характера и защита населения от их последствий».

Учитель: Я буду вам читать вопрос и варианты ответа, а вы будете ставить на листочках лишь номера вопросов и указывать правильные, по вашему мнению, варианты ответа. (Каждому ученику раздается по 1 чистому листку)

Итак, приступим:

1. Проявление внешних сил природы, сопровождающееся катастрофическими последствиями: гибелью людей и животных, разрушением сооружений с/х, вызывающее аварии и катастрофы:

1) ураган; 2) стихийное бедствие; 3) землетрясения. (Правильный вариант 2)

2. Стихийные бедствия бывают: геологические, метеорологические, гидрологические. Расставьте в этом порядке перечисленные ниже бедствия:

а — наводнения, сели, лавины;

б — извержения, землетрясения;

в — смерч, ураган, снегопад. 1.) б, в, а; 2) а, б, в; 3) в, а, б. (Правильный вариант 1)

3. Разрушительное природное явление, происходящее в определенных участках земной коры, в результате которого возникает угроза жизни и здоровью людей, происходят разрушения построек и элементов рельефа. Какое явление здесь описано?

1) стихийное бедствие; 2) катастрофа; 3) землетрясение. (Правильный вариант 3)

4. Вы отдыхаете на Кавказе, землетрясение застало вас в помещении гостиницы. Первые толчки надо переждать в самом безопасном месте:

1) под столом; 2) на лестнице; 3) в проеме двери. (Правильный вариант 3)

5. При землетрясении надо дождаться перерыва между толчками и быстро покинуть здание. Как это сделать?

1) только по лестнице;

2) на лифте быстрее всего;

3) по пожарной лестнице. (Правильный вариант 1)

6. После выхода из здания надо удалиться от него на открытое место как минимум на:

1) 50 м; 2) 1/2 высоты здания; 3) на высоту здания. (Правильный вариант 2)

7. Назовите признаки землетрясения:

а — хлопанье дверей;

б — звон стекол и посуды;

в — скрип дверей;

г — качание люстры;

д — дрожь воды, в стакане. 1) все; 2) все, кроме—а; 3) толъко б, г, д. (Правильный вариант 3)

8. Потоки с гор воды, песка, щебня, осколков скал и глины. Какое явление описано?

1) обвал; 2) лавина; 3) сель. (Правильный вариант 3)

9. Смещение масс почвы горных пород вниз под действием силы тяжести в результате нарушения равновесия склонов, чаще всего по берегам рек и водоемов — что это? 1)оползень; 2)обвал; 3)сель. (Правильный вариант 1)

10. Отрыв и катастрофическое падение больших масс горных пород, их дробление и скатывание с крутых склонов:

1)оползень; 2)обвал; 3)сель. (Правильный вариант 2)

11. Какие мероприятия используют в целях снижения катастрофических последствий селей и оползней?

а — предупредительные;

б — защитные;

в — наблюдения;

г — прогнозирование. 1) все; 2) а, б; 3) все, кроме — в. (Правильный вариант 1)

12. Какие действия необходимы для уменьшения потерь среди населения при возникновении селя?

а — информировать людей о возможном направлении движения селя;

б — информировать людей о порядке вывоза имущества;

в — разработка маршрутов выхода в безопасные зоны;

г—оповещение населения;

д — эвакуация населения.

1) все; 2) все, кроме — б; 3) только —в, г, д. (Правильный вариант 2)

13. Ветер огромной разрушительной силы, со скоростью свыше 30 м/с или 12 баллов по шкале Бофорта:

1) ураган; 2) циклон; 3) тайфун. (Правильный вариант 1)

14. Очень сильный ветер, со скоростью свыше 20 м/с или 8— 11 баллов по шкале Бофорта:

1) буря (шторм); 2) смерч; 3) тайфун. (Правильный вариант 1)

15. Спиральный атмосферный вихрь, возникающий в грозовом облаке и часто распространяющийся до поверхности земли, со скоростью вращения воздуха до 100 м/с:

1) циклон; 2) смерч; 3) шторм. (Правильный вариант 2)

16. Какие действия предпринять для подготовки дома к наступлению урагана?

а — плотно закрыть окна и двери, чердаки, вентиляционные отверстия;

б — стекла окон защитить ставнями или оклеить;

в — подготовить запас воды, пищи, лекарств, взять документы и деньги;

г — убрать с балконов и подоконников легкие предметы.;

д — погасить огонь в печах, отключить электричество,' газ, воду;

е — оставить включенным радио.

1) все; 2) все, кроме — в и е; 3) а, в, г, д, е. (Правильный вариант 1)

17. Если во время урагана вы оказались на улице, надо:

а — спрятаться в кювете или яме, прижавшись к земле;

б — добежать до своего дома, укрыться в заранее подготовленном подвале;

в — укрыться в подвале ближайшего дома.

1) любое верно; 2) только б; 3) а, в. (Правильный вариант 3)

18. Если буря застала вас в здании, пройдите в самое безопасное место:

1)в ванную комнату и укройтесь на дне ванны;

2) на лестничную площадку;

3) коридор в средней части дома на первом этаже. (Правильный вариант 3)

19. Длительный сезонный подъем воды в водоемах, с выходом ее в поймы рек, связанный с интенсивным снеготаянием:

1) наводнение; 2) затопление; 3) половодье. (Правильный вариант 3)

20. Кратковременный подъем воды из-за ливневых дождей или зимних оттепелей:

1) паводок; 2) половодье; 3) наводнение. (Правильный вариант 1)

Затем листки сдаются на проверку.

5) Результаты выполненных работ огласятся на следующем уроке. Учитель анализирует деятельность учащихся на уроке, выполнение схем и выставляет оценки.

6) Учитель подводит итоги проведенного урока: сегодня на уроке мы проверили ваши знания о чрезвычайных ситуациях природного характера и защите населения от их последствий.

Вывод: Самое главное надо иметь знания, ведь от этого может зависеть жизнь ваша или близких вам людей.

Домашнее задание: § 6.3, 6.4. С.136 – 142 учебника.

Выводы по второй главе

Во второй главе рассмотрены особенности применения тестовых заданий в курсе ОБЖ. Основными из них являются:

- тест должен состоять из минимального коли­чества заданий, достаточных для полного опреде­ления уровня обучения;

- если возможно построение качественного задания закрытой формы, то желательно использование этой формы;

- тестовое задание должно быть сформулирова­но ясно и четко, не допускать двусмысленного толкования и способствовать формулированию правильного ответа;

- желательно использовать простую граммати­чески правильную утвердительную форму зада­ния в виде одного предложения из 5-20 слов;

- ни один дистрактор не должен становиться правильным ответом при изменении допустимых условий задания, аналогично правильный ответ никогда не может стать неправильным;

- любое тестирование должно заканчиваться не только выставлением оценок, но и анализом ре­зультатов тестирования, выявлением уровня обу­чения и качества тестов.

В качестве рекомендаций разработаны конспекты уроков с применением тестовых заданий по изучению темы «Чрезвычайные ситуации природного характера» в средних классах.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе курсовой работы были раскрыты основные виды педагогических тестов и алгоритм их составления; изучены особенности применения тестовых заданий в курсе ОБЖ, а также разработаны тестовые задания по изучению темы «ЧС природного характера» в средних классах.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:

  1. Аванесов, В.С. Композиция тестовых заданий / В.С. Аванесов. — М.: Центр тестирования, 2002. – 164 с.

  2. Аванесов, В.С. Применение тестовых заданий в тестовой форме в новых образовательных технологиях / В. С. Аванесов // Школьные технологии. – 2007. - №3. – С. 146-163.

  3. Байбородова, Л.В. Методика обучения основам безопасности жизнедеятельности: метод. пособие / Л. В. Байбородова, Ю. В. Индюков. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — 272 с.

  4. Беспалько, В.П. Инструменты диагностики качества знаний учащихся / В. П. Беспалько // Школьные технологии. – 2006. - №2. – С. 138-150.

  5. Воробьев, Ю.Л. Основы безопасности жизнедеятельности / Ю.Л. Воробьев. – М.: Высшее образование, 2002. – 197 с.

  6. Гулидов, И.Н. Методика конструирования тестов / И. Н. Гулидов, А. Н. Шатун. – М.: ФОРУМ: ИНФАРА-М, 2003. – 112 с.

  7. Гулидов, И.Н. Педагогический контроль и его обеспечение: учебное пособие / И.Н. Гулидов. – М.: ФОРУМ, 2005. – 240 с.

  8. Звонников, В.И. Современные средства оценивания результатов обучения: учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. И. Звонников, М.Б.Челышкова. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 224 с.

  9. Казиев, В.М. Правила практического педагогического тестирования (с примерами по информатике) / В.М. Казиев, К.В. Казиев // Информатика и образование. - 2005. - № 9. – С. 19–23.

  10. Котов, В.А. Тестирование в курсе ОБЖ: достоинства и недостатки / В. А. Котов // ОБЖ. Основы безопасности жизни. – 2008. - №12. – С. 27-33.

  11. Крючек, Н.А. Безопасность и защита населения в чрезвычайных ситуациях: учебно-методическое пособие для проведения занятий с населением / Н.А.Крючек, В.Н.Латчук. – М.: Просвещение, 2007.

  12. Курганов, С.Ю. Ключевые ситуации и тестирование / С. Ю. Курганов // Школьные технологии. – 2004. - №4. – С. 97-102.

  13. Лисин, А.Ф. О тестовом контроле в учебном процессе подготовки учителей по ОБЖ / А.Ф. Лисин //Основы безопас­ности жизнедеятельности.—2006.—№ 1. – С. 25-27.

  14. Майоров, А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. (Как выбирать, создавать и использовать тесты для целей образования) / А. Н. Майоров. - М: Интеллект-Центр, 2001. – 296 с.

  15. Матушанский, Г.У. Педагогическое тестирование в России / Г.У.Матушанский // Педагогика. – 2002. - №2. – С. 15-21.

  16. Михайлычев, Е.А. Технология стандартизации дидактических тестов / Е.А. Михайлычев // Школьные технологии. – 2001. № 5. – С. 36–54.

  17. Нохрина, Н.Н. Тест как общенаучный диагностический метод / Н. Н. Нохрина // Социологические исследования. – 2005. - №1. – С. 118-126.

  18. Прокопьев, И.И. Педагогика. Основы общей педагогики. Дидактика / учеб.пособие / И.И. Прокопьев, Н.В. Михалкович. - Мн.: ТетраСистемс, 2002, - 544 с.

  19. Самылкина, Н.Н. Современные средства оценивания результатов обучения / Н.Н. Самылкина. - М.,2007 – 115 с.

  20. Смирнов, А.Т. Методические материалы и документы по курсу «Основы безопасности жизнедеятельности»: кн. для учителя / Сост. А. Т. Смирнов, Б. И. Мишин; под общ. ред. А. Т. Смирнова.— М.: Просвещение, 2001.—160 с.

  21. Туганов, С (преподаватель-организатор ОБЖ). Тестовый контроль качества знаний по курсу ОБЖ (по разделу «Жизнедеятельность народа Севера манси») / Сергей Туганов // ОБЖ. Основы безопасности жизни. – 2005. - №10. – С. 49-52.

  22. Тупикин, Е.И. Основы безопасности жизнедеятельности: Тестовый контроль качества знаний старшеклассников / Е.И. Тупикин, А.Т. Смирнов – М.: Просвещение, 2002. – 135 с.

  23. Хлебникова, В.А. Основные принципы построения системы понятий и терминов педагогического тестирования / В.А.Хлебникова и др.// Стандарты и мониторинг в образовании. – 2003. - № 2, - с. 53–62.

  24. Хубаев, Г.В. О построении шкалы оценок в системах тестирования / Г.В. Хубаев // Высшее образование в России. – 1996. № 1. – С. 67–81.

  25. Челышкова, М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов / М.Б. Челышкова. - М.: Логос, 2002. – 158 с.

Приложение 1

Сейсмограф