–еал—÷зац—÷€ шл€х—÷в естетичного вихованн€ першокласник—÷в у процес—÷ формуванн€ кал—÷граф—÷чно—„ навички

дипломна€ работа: ѕедагогика

ƒокументы: [1]   Word-137237.doc —траницы: Ќазад 1 ¬перед











ƒ»ѕЋќћЌј –ќЅќ“ј

¬л–еал—÷зац—÷€ шл€х—÷в естетичного вихованн€ першокласник—÷в у процес—÷ формуванн€ кал—÷граф—÷чно—„ навичкиї


«м—÷ст


¬ступ

–озд—÷л –∆. ѕсихолого-педагог—÷чн—÷ основи формуванн€ граф—÷чно—„ навички у молодших школ€р—÷в

1.1 —утн—÷сть та особливост—÷ граф—÷чно—„ навички

1.2 ќрган—÷зац—÷йно-дидактичн—÷ умови розвитку навичок кал—÷граф—÷чного письма

–озд—÷л –∆–∆. Ўл€хи реал—÷зац—÷—„ естетичного вихованн€ першокласник—÷в засобами кал—÷граф—÷чного письма

2.1 ћетодичн—÷ засади навчанн€ письма у вза—‘мозвтјў€зку з естетичним вихованн€м

2.2 ќрган—÷зац—÷€ —÷ зм—÷ст експериментального досл—÷дженн€, анал—÷з його результат—÷в

¬исновки

—писок використано—„ л—÷тератури

ƒодатки


¬ступ


јктуальн—÷сть проблеми досл—÷дженн€. ” державних документах, €к—÷ визначили зм—÷ст, характер —÷ спр€мован—÷сть реформи загальноосв—÷тньо—„ —÷ профес—÷йно—„ школи, ч—÷тко накреслено мету —÷ завданн€ навчанн€ —÷ вихованн€ в початков—÷й ланц—÷. як в—÷дм—÷ча—‘ ќ.я.—авченко, призначенн€ початково—„ осв—÷ти -закласти основи всеб—÷чного розвитку д—÷тей —÷ тјёзабезпечити формуванн€ ст—÷йких навичок швидкого, усв—÷домленого, виразного читанн€, рахунку, грамотного письма, розвитку мовленн€, культурно—„ повед—÷нки; виховувати любов до Ѕатьк—÷вщини, дбайливе ставленн€ до навчанн€ —÷ сусп—÷льно корисно—„ прац—÷тјЁ [54, 32].

” концепц—÷—„ загально—„ середньо—„ осв—÷ти вказу—‘тьс€ на необх—÷дн—÷сть формуванн€ розгорнуто—„ навчально—„ д—÷€льност—÷ шл€хом оволод—÷нн€ орган—÷зац—÷йними, лог—÷ко-мовленн—‘вими, п—÷знавальними, контрольно-оц—÷нними естетично насиченими ум—÷нн€ми —÷ навичками у р—÷зних видах д—÷€льност—÷. ќсв—÷тн—÷ми результатами цього процесу —‘ тјёповноц—÷нн—÷ мовленн—‘в—÷ й граф—÷чн—÷ ум—÷нн€ —÷ навички, здатн—÷сть до творчого самовираженн€, особист—÷сно-ц—÷л—÷сного ставленн€ до прац—÷, ум—÷нн€ виконувати нескладн—÷ творч—÷ завданн€, коли школ€р вм—÷—‘ бачити довколишн—÷й св—÷т, його барвист—÷сть очима ц—÷каво—„ —÷ естетично багато—„ особистост—÷тјЁ [71, 6]. ” цьому р€д—÷ навчальних ум—÷нь важливе м—÷iе займа—‘ формуванн€ граф—÷чних навичок, тобто навичок кал—÷граф—÷чного письма.

ѕисьмо тј‘ комплексний вид навчально—„ д—÷€льност—÷. ¬оно склада—‘тьс€ з ц—÷ло—„ тјёнизки структурних компонент—÷в, багатьох правил —÷ ум—÷нь, оволод—÷нн€ €кими тј‘ складний, тривалий —÷ нелегкий процес не т—÷льки дл€ шестир—÷чних, а й взагал—÷ дл€ учн—÷в початкових клас—÷втјЁ [63, 8]. ƒитина, навчаючись писати, по сут—÷, повинна оволод—÷ти тјётрьома основними групами навичок, а саме:а) техн—÷чно-г—÷г—÷—‘н—÷чними тј‘ правильно користуватис€ письмовим знар€дд€м, координувати рухи руки, дотримуватис€ г—÷г—÷—‘н—÷чних правил; б) граф—÷чними тј‘ правильно зображувати окрем—÷ букви, склади, слова, писати букви з необх—÷дним нахилом, розм—÷щувати —„х р—÷вном—÷рно в слов—÷ —÷ в р€дку, правильно з'—‘днувати, дотримуватис€ визначено—„ в—÷ддал—÷ м—÷ж словами; в) орфограф—÷чними тј‘ правильно визначати звуковий —÷ буквений склад сл—÷в, коментувати —„х написанн€, самост—÷йно добирати слова [70, 24].

ќтже, прот€гом першого року навчанн€ в учн—÷в мають сформуватис€ техн—÷чн—÷ навички письма (ум—÷нн€ шестир—÷чних учн—÷в користуватис€ засобами письма, ор—÷—‘нтуватис€ на стор—÷нц—÷ зошита у його розл—÷новц—÷), граф—÷чн—÷ навички (ум—÷нн€ правильно зображати вс—÷ р€дков—÷ —÷ велик—÷ л—÷тери алфав—÷ту, по—‘днувати —„х м—÷ж собою), а також початков—÷ орфограф—÷чн—÷ навички (ум—÷нн€ записувати без пропуск—÷в —÷ зам—÷ни л—÷тер слова, вимова —÷ написанн€ €ких зб—÷гаютьс€, з опорою на звуковий анал—÷з). ѕри цьому тјёучитель ма—‘ враховувати специф—÷ку самого процесу письма €к складного комплексу д—÷й дл€ того, хто буде ним оволод—÷вати, особливостей системи знак—÷в, €к—÷ ма—‘ дитина засво—„ти —÷ набути навичок самост—÷йного —„х використанн€тјЁ [4, 34].

Ўестир—÷чн—÷ першокласники опановують два алфав—÷ти тј‘ друкований —÷ писаний, а в алфав—÷тах тј‘ накресленн€ малих —÷ великих букв. Ќавчанн€ читати —÷ писати проходить одночасно (паралельно) —÷ т—÷сно пов'€зу—‘тьс€ з розвитком мовленн€: збагаченн€м словникового запасу, упор€дкуванн€м синтаксичного ладу, вимовних навичок дитини. “аким чином, процес письма дл€ першокласник—÷в склада—‘тьс€ з ц—÷лого р€ду вм—÷нь, кожне з €ких вимага—‘ спец—÷альних вправ дл€ —„х в—÷дпрацюванн€.

Ќавичка письма —‘ синтетичною. ¬она склада—‘тьс€ з ц—÷лого р€ду вм—÷нь, кожне з €ких на етап—÷ початкового оволод—÷нн€ вимага—‘ спец—÷альних вправл€нь. ƒо них належать тјёвм—÷нн€: писати вивчен—÷ букви з дотриманн€м правильного зображенн€ вс—÷х —„х елемент—÷в; з'—‘днувати букви м—÷ж собою, враховуючи граф—÷чн—÷ особливост—÷ кожно—„ пари сус—÷дн—÷х л—÷тер; виконувати звуковий анал—÷з слова, правильно встановлюючи посл—÷довн—÷сть у ньому звук—÷в; переводити звуков—÷ образи в граф—÷чн—÷тјЁ [19, 33]. ¬раховуючи складн—÷сть дл€ шестир—÷чних д—÷тей такого комплексу д—÷й, виконуваних майже одночасно, сл—÷д окрем—÷ з них, наприклад, звуко-буквений анал—÷з слова, запроваджувати €к вправи п—÷дготовчого характеру —÷з застосуванн€м розр—÷зно—„ азбуки, що —‘ дл€ дитини також одн—÷—‘ю з форм письма - граф—÷чного зображенн€ складу слова.

”роки письма —‘ складними за сво—‘ю структурою, але це не означа—‘, що на них не сл—÷д вид—÷л€ти часу естетичному вихованню. тјёЌав—÷ть красиво показати, €к пишутьс€ л—÷тери, додати казковост—÷ - ось —÷ вже додано естетичност—÷. ѕ—÷знавальна д—÷€льн—÷сть дода—‘ урокам ц—÷кавост—÷, краси, збагачу—‘ новими фактами, робить —„х багатимитјЁ [25, 46]. ¬загал—÷, на кожному уроц—÷ письма ма—‘ бути прид—÷лено хоч трохи часу естетичному вихованню. ÷е можна робити п—÷д час творчих вправ, а коли нетрадиц—÷йн—÷ форми роботи застосовуютьс€ на уроц—÷, то м—÷iе естетичного вихованн€ —‘ пров—÷дним.

ѕроблемою розробки методики навчанн€ кал—÷граф—÷чного письма займалис€ так—÷ в—÷тчизн€н—÷ методисти, €к  .ћ. Ѕалют—÷на [3], ћ.ћ. Ѕезруких [5], √.…. Ѕл—÷нова [6], ћ.—. ¬ашуленко [9], ћ.—.  ауч [26], –∆.‘.  ирей [27-37], ћ.ћ. Ќаумчук [45], ќ.ё. ѕрищепа [51-52], –ƒ.ћ. —арапулова [56], Ќ.‘. —крипченко [58-59], ¬.ј. “рунова [63], Ћ.—. Ўарапова [66], ¬.ѕ. Ўпак [70] та —÷н.

” сучасн—÷й методиц—÷ навчанн€ письма тјёвид—÷л€ютьс€ в основному особливост—÷ навчанн€ кал—÷граф—÷чного письма —÷ проводитьс€ систематична робота над формуванн€м почерку учн—÷втјЁ [63, 48]. ” сучасн—÷й педагог—÷ц—÷ окреслюютьс€ загальн—÷ засади естетичного вихованн€ особистост—÷ [67]. ¬ результат—÷ анал—÷зу психолого-педагог—÷чно—„ —÷ методично—„ л—÷тератури можна стверджувати, що, незважаючи на значн—÷ можливост—÷ урок—÷в письма у формуванн—÷ естетичних смак—÷в, на сучасному етап—÷ ц—÷леспр€мовано—„ системи роботи з естетичного вихованн€ д—÷тей на уроках письма не —÷сну—‘.

“аким чином, серед багатьох проблем ново—„ чотирир—÷чно—„ початково—„ школи одн—÷—‘ю з найб—÷льш складних —÷ актуальних —‘ формуванн€ у першокласник—÷в навичок письма у вза—‘мозвтјў€зку з естетичним вихованн€м. Ќавчанн€ письма тј‘ складова частина загально—„ програми з р—÷дно—„ мови, —„—„ не можна розгл€дати —÷зольовано в—÷д естетичного вихованн€ д—÷тей.

—истема естетичного вихованн€ першокласник—÷в знаходитьс€ у т—÷сному вза—‘мозв'€зку з навчанн€м читати, з розвитком усного —÷ писемного мовленн€, в—÷д не—„ залежить кал—÷граф—÷чн—÷сть почерку, грамотн—÷сть —÷ в к—÷нцевому результат—÷ культура писемного мовленн€ людини. ¬ажлив—÷сть сформованост—÷ дано—„ €кост—÷ у школ€р—÷в, —„—„ житт—‘ва значущ—÷сть та недостатн€ розроблен—÷сть у методичному план—÷ зумовили актуальн—÷сть проблеми —÷ виб—÷р теми дипломно—„ роботи.

ћетою дипломно—„ роботи —‘ досл—÷дженн€ особливостей вза—‘мозвтјў€зку естетичного вихованн€ та формуванн€ навичок кал—÷граф—÷чного письма у шестир—÷чних першокласник—÷в.

ќбтјў—‘ктом досл—÷дженн€ —‘ кал—÷граф—÷чна навичка, предметом - особливост—÷ формуванн€ кал—÷граф—÷чно—„ навички у першокласник—÷в у вза—‘мозвтјў€зку з естетичним вихованн€м.

√—÷потеза досл—÷дженн€: процес навчанн€ кал—÷граф—÷чного письма шестир—÷чних першокласник—÷в буде ефективним за умов реал—÷зац—÷—„ у процес—÷ формуванн€ граф—÷чно—„ навички основних положень теор—÷—„ —÷ методики естетичного вихованн€, адаптовано—„ до в—÷кових особливостей д—÷тей.

«авданн€ досл—÷дженн€:

  1. вивчити —÷ проанал—÷зувати науково-методичну л—÷тературу з проблеми досл—÷дженн€;
  2. проанал—÷зувати психолог—÷чну сутн—÷сть граф—÷чних навичок;
  3. визначити основн—÷ методичн—÷ проблеми засво—‘нн€ граф—÷чних знань у вза—‘мозвтјў€зку з естетичним вихованн€м д—÷тей;
  4. розробити систему вправ дл€ формуванн€ кал—÷граф—÷чних навичок шестир—÷чних першокласник—÷в;
  5. експериментально перев—÷рити процес естетичного вихованн€ на уроках письма у 1 клас—÷ та ви€вити його ефективн—÷сть.

Ќовизна роботи пол€га—‘ у тому, що запропоновано комплексний п—÷дх—÷д до проблеми формуванн€ кал—÷граф—÷чних навичок у вза—‘мозвтјў€зку з естетичним вихованн€м шестир—÷чних першокласник—÷в.

ѕрактична значущ—÷сть дипломно—„ роботи визнача—‘тьс€ необх—÷дн—÷стю оволод—÷нн€ першокласниками навичками граф—÷чно—„ д—÷€льност—÷, врахуванн€ особливостей п—÷знавальних процес—÷в учн—÷в та актуальними завданн€ми удосконаленн€ процесу естетичного вихованн€ д—÷тей. ћатер—÷али досл—÷дженн€ можуть бути використан—÷ вчител€ми початкових клас—÷в дл€ актив—÷зац—÷—„ навчально—„ д—÷€льност—÷ учн—÷в при формуванн—÷ навичок кал—÷граф—÷чного письма.

ѕ—÷д час написанн€ дипломно—„ роботи використовувалис€ так—÷ методи педагог—÷чного досл—÷дженн€: анал—÷з психолого-педагог—÷чно—„ та методично—„ л—÷тератури з дано—„ теми; узагальненн€ передового педагог—÷чного досв—÷ду; спостереженн€; бес—÷ди; теоретичне узагальненн€.

—труктура досл—÷дженн€. ƒипломна робота склада—‘тьс€ з—÷ вступу, двох розд—÷л—÷в, списку використаних джерел —÷ додатк—÷в. «агальний обс€г роботи - 97 стор—÷нок.

–озд—÷л –∆. ѕсихолого-педагог—÷чн—÷ основи формуванн€ граф—÷чно—„ навички у молодших школ€р—÷в


1.1 —утн—÷сть та особливост—÷ граф—÷чно—„ навички


ѕисьмо тј‘ це тјёсистема умовних л—÷н—÷йних (граф—÷чних) знак—÷в дл€ передаванн€ тих чи —÷нших елемент—÷в мовитјЁ [66, 19]. —ама тјёмова —‘ знаковою системою в—÷дносно д—÷йсност—÷, а письмо тј‘ це знакова система в—÷дносно звуково—„ мови (отже, письмо тј‘ це знаки знак—÷в)тјЁ [17, 12]. ћова —÷ письмо з'€вилис€ не водночас. «вукова мова виникла, можливо, 2 млн. рок—÷в тому. ѕисьму ж не б—÷льше 6-7 тис. рок—÷в.

ѕисьмо €к особливий зас—÷б сп—÷лкуванн€ ма—‘ надзвичайно велике значенн€ в розвитку людини й сусп—÷льства. ¬оно тјёда—‘ змогу люд€м сп—÷лкуватис€ на великих в—÷дстан€х —÷ за великих часових пром—÷жк—÷в; збер—÷га—‘ людський досв—÷д, передаючи його з покол—÷нн€ в покол—÷нн€; да—‘ змогу оптимально орган—÷зувати сусп—÷льне житт€, виробництво, торг—÷влю, розвивати наукутјЁ [26, 14]. ÷—÷каво в—÷дзначити, що тјёнайдавн—÷ш—÷ граф—÷чн—÷ написи, €к—÷ д—÷йшли до нас, переважно пов'€зан—÷ з господарською д—÷€льн—÷стю людей (ск—÷льки зерна з—÷брано, ск—÷льки й кому його дано тощо)тјЁ [30, 17].

” цьому контекст—÷ тјёграф—÷ка тј‘ це сукупн—÷сть ус—÷х засоб—÷в певно—„ писемност—÷: букви, надр€дков—÷ знаки, позначенн€ цифр, пунктуац—÷€, р—÷зн—÷ прийоми скороченн€ сл—÷в, проб—÷ли м—÷ж словами, в—÷дступи при абзацах, шрифтов—÷ вид—÷ленн€тјЁ [43, 11].

—туп—÷нь досконалост—÷ граф—÷чно—„ системи залежить в—÷д того, наск—÷льки точно й однозначно вона в ус—÷й сво—„й сукупност—÷ може передавати звукову мову, —„—„ окрем—÷ елементи. –∆деально—„ граф—÷ки, зрозум—÷ло, не —÷сну—‘: жодне звуко-буквене письмо не в змоз—÷ передати вс—÷х в—÷дт—÷нк—÷в природного звучанн€ мови.

—учасна тјёукра—„нська граф—÷ка досить досконала: вона максимально прилаштована до звукового складу мови; букви в основному в—÷дпов—÷дають фонемам (що важливо дл€ правильного сприйманн€ написаного тексту); вони, за небагатьма вин€тками, однозначн—÷тјЁ [34, 28]. ўоправда, укра—„нська система пунктуац—÷—„ б—÷льше в—÷дтворю—‘ лог—÷чну структуру думки, н—÷ж —„—„ —÷нтонац—÷йне оформленн€.

‘ормуванн€ навичок письма зд—÷йсню—‘тьс€ у молодшому шк—÷льному в—÷ц—÷. ќсобист—÷сть, тјёне оволод—÷вши на достатньому р—÷вн—÷ писемною навичкою, не може повноц—÷нно жити й розвиватис€ в сусп—÷льств—÷тјЁ [47, 21]. ќкр—÷м того, перех—÷д до навчанн€ д—÷тей з 6-л—÷тнього в—÷ку виклика—‘ багато запитань у педагог—÷в стосовно структури навчально-виховного процесу, метод—÷в та прийом—÷в роботи з д—÷тьми тощо. “руднощ—÷ п—÷д час навчанн€ д—÷тей читанн€, письма, л—÷чби в—÷дчувають €к молод—÷, так —÷ досв—÷дчен—÷ вчител—÷. ¬ кожному випадку тјёд—÷ють об'—‘ктивн—÷ та суб'—‘ктивн—÷ фактори, €к—÷ впливають на формуванн€ навчальних д—÷й найменших учн—÷в. “ому кожний педагог намага—‘тьс€ знайти сво—„ "асн—÷ шл€хи дл€ розв'€занн€ цих педагог—÷чних проблем, спираючись на св—÷й досв—÷д та знанн€ або звертаючись до сучасних —÷нновац—÷йних метод—÷в та технолог—÷йтјЁ [56, 48].

ѕрактика показу—‘, що в цих пошуках педагогам варто звернутис€ не т—÷льки до педагог—÷чно—„ та методично—„ л—÷тератури, а й до психолог—÷—„. « огл€ду на це сл—÷д зупинитис€ на психолого-педагог—÷чних аспектах п—÷знавально—„ д—÷€льност—÷ дитини.

ƒе€к—÷ особливост—÷ формуванн€ навчальних д—÷й д—÷тей 6-л—÷тнього в—÷ку по€снюютьс€ специф—÷кою —„х п—÷знавальних процес—÷в: в—÷дчутт—÷в, сприймань, пам'€т—÷, у€ви та мисленн€. ¬—÷ков—÷ особливост—÷ розумових д—÷й шестил—÷ток пол€гають у тому, що тјёкожний —÷з вказаних компонент—÷в розумово—„ д—÷€льност—÷ насичений руховим зм—÷стом, образами, переживанн€ми. ѕ—÷д час сприйманн€ —÷нформац—÷—„ у дитини актив—÷зу—‘тьс€ наочно-д—÷йова форма мисленн€, пот—÷м дода—‘тьс€ образна —÷ нарешт—÷ тј‘ пон€т—÷йно-лог—÷чнатјЁ [58, 23]. “ака тр—÷ада мисленн€ забезпечу—‘ переробку чутт—‘во—„ —÷нформац—÷—„ та —„—„ узагальненн€ у складних навчальних схемах.

” моториц—÷ письма та читанн€ реал—÷зуютьс€ моторн—÷ компоненти мисленн€ дитини, €к—÷ обов'€зково спираютьс€ на чутт—‘вий досв—÷д.

¬иробленн€ навчальних навичок в—÷дбува—‘тьс€ у вза—‘мод—÷—„ дитини з дорослим. ¬—÷н створю—‘ умови, за €ких розвива—‘тьс€ увага, пам'€ть, розум—÷нн€ "асних способ—÷в п—÷знанн€. —аме тому важливо зд—÷йснювати д—÷€льн—÷сний п—÷дх—÷д до орган—÷зац—÷—„ навчанн€ шестил—÷ток читанн€ та письма [54]. ¬читель виступа—‘ €к орган—÷затор навчально—„ д—÷€льност—÷, в €к—÷й дитина викону—‘ складн—÷ рухов—÷ завданн€. «асвоюючи д—÷—„, дитина не отриму—‘ —÷нформац—÷ю в готових схемах, а д—÷—‘ самост—÷йно. “аким чином в—÷дбува—‘тьс€ розвиток психомоторних зд—÷бностей та —÷нтелекту школ€р—÷в.

„ерез це тјёнавчанн€ д—÷тей складно координованих вид—÷в д—÷€льност—÷ тј‘ письма та читанн€ тј‘ —‘ сукупним функц—÷онуванн€м ус—÷х вид—÷в в—÷дчутт—÷в, сприйн€тт—÷в, €к—÷ дають основу дл€ ц—÷л—÷сного мисленн€ в д—÷—„тјЁ [47, 22]. ÷е означа—‘, що дитина оволод—÷ва—‘ методами мисленн€, €к—÷ дають змогу функц—÷онувати прав—÷й п—÷вкул—÷ головного мозку (емоц—÷йно-чутт—‘вий компонент мисленн€) та л—÷в—÷й п—÷вкул—÷ (пон€т—÷йно-лог—÷чний компонент). –∆нтегратором мозково—„ д—÷€льност—÷ виступа—‘ м'€зове чутт€, тобто т—÷ло, виконуючи координован—÷ рухи, допомага—‘ створити просторову схему —÷нформац—÷—„ (форма, сп—÷вв—÷дношенн€ частин, структура предмета).

—аме схема т—÷ла орган—÷чно сприйма—‘тьс€ дитиною в ход—÷ розвитку психомоторики п—÷знавальних процес—÷в. “—÷ло з моменту по€ви на св—÷т допомага—‘ дитин—÷ сприймати зовн—÷шн—÷й —÷ внутр—÷шн—÷й прост—÷р через рухи к—÷нц—÷вок, тулуба та голови. ќтож, тјёза допомогою т—÷ла йде процес сприйманн€ та донесенн€ —÷нформац—÷—„ до мозку, а саме до т—÷—‘—„ його зони, в €к—÷й ц€ —÷нформац—÷€ перетворюватиметьс€ на в—÷дпов—÷дн—÷ сигнали, €к—÷ починають сво—‘ житт€ €к знаков—÷ одиниц—÷ мисленн€: звуки мови, слова та букви-символитјЁ [55, 37].

ќтже, в систем—÷ в—÷дчутт—÷в, €к—÷ дають основу дл€ розумово—„ д—÷€льност—÷ (з—÷р, слух, дотик, смак, температура), м'€зов—÷ чутт€ мають найважлив—÷ше значенн€. ¬они —‘ т—÷—‘ю внутр—÷шньою динам—÷чною —÷нту—„тивною, особист—÷сною силою, €ка допомага—‘ сприймати знанн€ вс—÷м т—÷лом, а не т—÷льки головою.

” навчанн—÷ сл—÷д обов'€зково по—‘днувати можливост—÷ мозку та т—÷ла. “аке по—‘днанн€ да—‘ змогу мислити образами, символами. «а цих умов мисленн€ ста—‘ природов—÷дпов—÷дним процесом, воно не порушу—‘ гармон—÷ю дитини з оточенн€м, а також забезпечу—‘ поступовий перех—÷д в—÷д д—÷йових форм мисленн€ до пон€т—÷йних.

ќтже, навчанн€ писати шестир—÷чних першокласник—÷в не буде усп—÷шним, €кщо вчитель не знатиме в—÷кових, ф—÷з—÷олог—÷чних можливостей д—÷тей, —„хн—÷х психолог—÷чних особливостей, зокрема: слабкий розвиток др—÷бних м'€з—÷в руки, недостатн€ координац—÷€ рух—÷в п—÷д час письма, низька оп—÷рн—÷сть при тривалому напруженн—÷, пов—÷льний темп, недостатн€ сформован—÷сть оптичного сприйн€тт€ граф—÷чного образу, недосконал—÷сть механ—÷зм—÷в внутр—÷шнього плануванн€ рух—÷в —÷ д—÷й, перцептивного синтезу [63, 9].

”читель ма—‘ враховувати специф—÷ку самого процесу письма €к складного комплексу д—÷й дл€ того, хто буде ним оволод—÷вати, особливостей системи знак—÷в, €к—÷ ма—‘ дитина засво—„ти —÷ набути навичок самост—÷йного —„х використанн€. Ўестир—÷чн—÷ першокласники будуть опановувати два алфав—÷ти тј‘ друкований —÷ писаний, а в алфав—÷тах тј‘ накресленн€ малих —÷ великих букв. Ќавчанн€ читати —÷ писати —÷тиме одночасно (паралельно) —÷ т—÷сно пов'€зуватиметьс€ з розвитком мовленн€: збагаченн€м словникового запасу, упор€дкуванн€м синтаксичного ладу, вимовних навичок дитини.

¬ процес—÷ письма учн€м доведетьс€ вид—÷л€ти спец—÷альн—÷ операц—÷—„ —÷ д—÷—„ мовного характеру: анал—÷з звукового складу слова (встановленн€ посл—÷довност—÷ звук—÷в, з €ких склада—‘тьс€ слово), уточн€ти фонемну приналежн—÷сть, в—÷дмежовувати звуки в—÷д близьких за звучанн€м, розр—÷зн€ти в—÷дт—÷нки тощо.

 р—÷м д—÷€льност—÷ мовного характеру, учн€м доведетьс€ ф—÷ксувати мовленн€ буквами, тобто використовувати умовн—÷ знаки, €к—÷ служать способом закр—÷пленн€ (кодом) мови [61]. ÷—÷ граф—÷чн—÷ знаки тј‘ буквене позначенн€ звук—÷в (фонем чи —„х сполучень) тј‘ дитина спочатку читатиме (перех—÷д в—÷д букв до вимови —„х у словах), а пот—÷м —÷ писатиме (перех—÷д в—÷д вимовленого —÷ почутого до букв, тобто правил орфограф—÷—„). ѕри цьому зображенн€ знак—÷в (букв) вимагатиме в—÷д шестир—÷чок ч—÷ткого у€вленн€ про той чи —÷нший знак, бачити його —÷ не один раз; знати, €к приступити до його накресленн€ (зв—÷дки розпочати писати, €к зак—÷нчити), тобто €к—÷ рухи необх—÷дно провести, щоб знак вийшов таким, а не —÷ншим.

ѕ—÷д час формуванн€ граф—÷чних навичок письма, €к —÷ будь-€ких навичок, у кор—÷ великих п—÷вкуль голови дитини створюютьс€ в—÷дпов—÷дн—÷ нервов—÷ зв'€зки, умовн—÷ рефлекси, асоц—÷ац—÷—„ м—÷ж почутим, вимовленим —÷ побаченим словом, складом, буквою. ќдночасно з реагуванн€м на той чи —÷нший знак-символ дитина ма—‘ виконати р€д правил: с—÷сти за парту в—÷дпов—÷дно до вимог г—÷г—÷—‘ни; розташувати зошит, вз€ти ручку —÷ т—÷льки п—÷сл€ цього, дивл€чись на зразок, приступити до написанн€ букви.

–ухи п—÷д час зображенн€ букв, склад—÷в, сл—÷в залежать в—÷д ф—÷зичного розвитку дитини, попередньо—„ п—÷дготовки, взагал—÷ психолог—÷чно—„ готовност—÷ до навчанн€. “реба враховувати те, що в частини шестир—÷чок недостатньо розвинена права рука, пальц—÷ не можуть прот€гом тривалого часу виконувати необх—÷дн—÷ рухи [9, 21].

—кладн—÷сть —÷ багатопланов—÷сть д—÷й при одночасному дотриманн—÷ дек—÷лькох правил виклика—‘ у д—÷тей напруженн€ руки, а —÷нколи —÷ скован—÷сть усього т—÷ла. як насл—÷док рука втрача—‘ свою рухлив—÷сть, письмо упов—÷льню—‘тьс€, а вимога вчител€ писати швидше приводить до г—÷рших, а не кращих результат—÷в. “ому в першому п—÷вр—÷чч—÷ дл€ шестир—÷чних першокласник—÷в письмо ма—‘ бути пов—÷льним. “аку вимогу ставив  . ƒ. ”шинський перед учител€ми, €к—÷ навчали д—÷тей 8тј‘9-р—÷чного в—÷ку. ¬—÷н радив зразу м—÷цно закладати основи навичок письма, закр—÷пл€ючи звичку до правильного сид—÷нн€. "¬с—÷ ц—÷ звички надзвичайно важлив—÷ дл€ здоров'€ дитини —÷ дл€ ходу самого навчанн€. ¬они набагато легше засвоюютьс€ д—÷тьми тепер, при перших легких завданн€х, н—÷ж п—÷зн—÷ше, коли ц—÷ завданн€ стануть досить складними —÷ займуть всю увагу дитини... Ќавчивши дитину триматис€ пр€мо, ми збережемо дуже багато часу п—÷зн—÷ше, позбавимо себе в—÷д необх—÷дност—÷ безперервних зауваженьї [25, 47].

‘—÷з—÷ологами —÷ психологами доведено, що тјёпри висок—÷й рухливост—÷ орган—÷в —÷ значн—÷й к—÷лькост—÷ компонент—÷в, що беруть участь у н—÷й, важко забезпечити точн—÷сть рух—÷в на той чи —÷нший сигнал, оск—÷льки випадков—÷ в—÷дхиленн€ одн—÷—‘—„ ланки можуть викликати ще б—÷льш—÷ в—÷дхиленн€ —÷ншо—„ частинитјЁ [36, 213].

Ќе вм—÷ючи добре координувати рух руки, дитина часто механ—÷чно в пришвидшеному темп—÷ викону—‘ рухи вгору, вниз, праворуч, л—÷воруч, зм—÷нюючи при цьому не т—÷льки положенн€ руки, а й фаланг пальц—÷в. –∆ чим швидше вона намага—‘тьс€ це зробити, тим очевидн—÷шими стають —„—„ в—÷дхиленн€ у зображенн—÷ певного символу. ‘орма, розм—÷р, нахил, рух руки на р€дку тј‘ все це вимага—‘ в—÷д дитини зусиль, напруженн€ уваги —÷ часу дл€ засво—‘нн€. якщо за таких умов засвоюютьс€ неправильн—÷ навички, то виправити —„х важко.

“аким чином, процес письма дл€ першокласник—÷в склада—‘тьс€ з ц—÷лого р€ду вм—÷нь, кожне з €ких вимага—‘ спец—÷альних вправ дл€ —„х в—÷дпрацюванн€.

–обота над звуковою структурою слова у з—÷ставленн—÷ з граф—÷чною (перекодуванн€ звукових одиниць мови у граф—÷чн—÷ знаки) ма—‘ бути складовою частиною вс—÷х без вин€тку урок—÷в письма в пер—÷од навчанн€ грамоти. ÷€ робота —‘, по сут—÷, продовженн€м т—÷—‘—„, що була розпочата на уроц—÷ читанн€, присв€ченого т—÷й чи —÷нш—÷й букв—÷ [43, 12].

як —÷ в процес—÷ оволод—÷нн€ початковою навичкою читанн€, на уроках письма (п—÷сл€ того €к д—÷ти засво€ть рукописну форму ново—„ л—÷тери) основною одиницею д—÷€льност—÷ ма—‘ стати склад у форм—÷ злитт€ приголосного звука з голосним. —кладовий принцип укра—„нсько—„ граф—÷ки ма—‘ стати в основ—÷ формуванн€ граф—÷чно—„ навички, що забезпечить не т—÷льки кал—÷граф—÷чне, а й грамотне письмо.

ѕрограма з навчанн€ грамоти передбача—‘ де€ке в—÷дставанн€ у виробленн—÷ в шестир—÷чних першокласник—÷в граф—÷чних навичок письма, €к—÷ вимагають б—÷льшо—„ затрати в—÷дпов—÷дних м'€зових, ф—÷зичних зусиль пор—÷вн€но з навичкою читанн€. “ому вчитель не повинен форсувати швидк—÷сть письма, не прагнути забезпечити синхронн—÷сть в оволод—÷нн—÷ т—÷—‘ю чи —÷ншою буквою на уроках читанн€ —÷ письма, €к це мало м—÷iе переважно в робот—÷ з семир—÷чними першокласниками [54].

¬раховуючи психолог—÷чн—÷ особливост—÷ п—÷знавально—„ д—÷€льност—÷ шестир—÷чних першокласник—÷в, вчен—÷-методисти пропонують зд—÷йснювати процес навчанн€ письма за двома напр€мками:

1. ‘ормуванн€ в—÷дчутт—÷в та зд—÷бностей керувати "асним т—÷лом.

2. —творенн€ умов дл€ сенсомоторно—„ вза—‘мод—÷—„ з навколишн—÷м св—÷том [50, 12].

¬ основ—÷ такого п—÷дходу лежить принцип формуванн€ вищих псих—÷чних функц—÷й л—÷во—„ п—÷вкул—÷ (мова, складнокоординован—÷ д—÷—„ письма) через актив—÷зац—÷ю сенсомоторного р—÷вн€ право—„ п—÷вкул—÷ (в—÷дчутт—÷в, емоц—÷й). ѕеревага нада—‘тьс€ руховим методам з одночасним включенн€м вс—÷х анал—÷затор—÷в (зорового, слухового, дотикового, смакового, тактильного) за обов'€зкового сп—÷лкуванн€ з кожною дитиною. ÷—÷ анал—÷затори мтјў€зового чутт€ знаход€тьс€ в мтјў€зов—÷й систем—÷ т—÷ла. “аким чином, через систему вправ дитина проекту—‘ в—÷дчутт€ та у€вленн€ про "асне т—÷ло на особист—÷сне я —÷ в—÷дпов—÷дно форму—‘ граф—÷чн—÷ навички.

” формуванн—÷ граф—÷чно—„ навички письма спостер—÷гаютьс€ так—÷ техн—÷чн—÷ етапи, в—÷дображен—÷ у в—÷дпов—÷дному навчальному пос—÷бнику - «ошит—÷ з письма:

а) п—÷дготовч—÷ вправи, спр€мован—÷ на оволод—÷нн€ вм—÷нн€м тримати ручку, ор—÷—‘нтуватис€ в граф—÷чн—÷й с—÷тц—÷ зошита, координувати рухи в—÷стр€ ручки в межах верхньо—„ —÷ нижньо—„ л—÷н—÷й робочого р€дка (штрихуванн€ контур—÷в ф—÷гур, обведенн€ трафарет—÷в, поданих пунктирними л—÷н—÷€ми, проведенн€ пр€мих, ламаних —÷ кривих л—÷н—÷й);

б) засво—‘нн€ основних елемент—÷в л—÷тер: коротко—„ —÷ довго—„ пр€мо—„ палички, паличок з закругленн€м угор—÷ —÷ внизу, паличок з петл€ми, л—÷вого —÷ правого п—÷вовал—÷в, овалу;

в) письмо окремих р€дкових л—÷тер, €к—÷ складаютьс€ виключно з елемент—÷в, опрацьованих у п—÷дготовчий пер—÷од;

г) засво—‘нн€ правил по—‘днанн€ букв у склади —÷ слова; письмо склад—÷в —÷ буквосполучень, сл—÷в;

д) в—÷дпрацюванн€ плавного, ритм—÷чного письма [66, 20].

« 35 хв. уроку з шестир—÷чними учн€ми на суто граф—÷чн—÷ вправи в—÷дводитьс€ в—÷д 15 до 20 хв. “—÷льки п—÷д к—÷нець навчального року на письмо може витрачатис€ близько 25 хв. уроку. «а цей час шестир—÷чн—÷ учн—÷ можуть зображати на стор—÷нц—÷ зошита 60тј‘75 граф—÷чних знак—÷в.

ќтже, навичка письма —‘ синтетичною. ¬она склада—‘тьс€ з ц—÷лого р€ду вм—÷нь, кожне з €ких на етап—÷ початкового оволод—÷нн€ вимага—‘ спец—÷альних вправл€нь. ƒо них належать вм—÷нн€: писати вивчен—÷ букви з дотриманн€м правильного зображенн€ вс—÷х —„х елемент—÷в; з'—‘днувати букви м—÷ж собою, враховуючи граф—÷чн—÷ особливост—÷ кожно—„ пари сус—÷дн—÷х л—÷тер; виконувати звуковий анал—÷з слова, правильно встановлюючи посл—÷довн—÷сть у ньому звук—÷в; переводити звуков—÷ образи в граф—÷чн—÷. ¬раховуючи складн—÷сть дл€ шестир—÷чних д—÷тей такого комплексу д—÷й, виконуваних майже одночасно, сл—÷д окрем—÷ з них, наприклад, звуко-буквений анал—÷з слова, запроваджувати €к вправи п—÷дготовчого характеру —÷з застосуванн€м розр—÷зно—„ азбуки, що —‘ дл€ дитини також одн—÷—‘ю з форм письма тј‘ граф—÷чного зображенн€ складу чи слова.


1.2 ќрган—÷зац—÷йно-дидактичн—÷ умови розвитку навичок кал—÷граф—÷чного письма


”сп—÷шне формуванн€ граф—÷чних навичок молодших школ€р—÷в значною м—÷рою залежить в—÷д умов, у €ких проходить навчанн€ учн—÷в кал—÷граф—÷чного письма. ѕисьмо —‘ складним психоф—÷з—÷олог—÷чним процесом, при €кому рухи рук контролюютьс€ —÷ направл€ютьс€ рухом очей. –ухи право—„ руки виникають внасл—÷док напруженн€ —÷ розслабленн€ м'€з—÷в п—÷д впливом д—÷—„ нервових —÷мпульс—÷в, €к—÷ йдуть в—÷д рухових кл—÷тин великих п—÷вкуль головного мозку.

ќдним —÷з фактор—÷в, що вплива—‘ на засво—‘нн€ письма, —‘ зорово-слухове сприйманн€. Ќе менш важливим —‘ також моторне сприйманн€, €ке виробл€—‘ моторн—÷ рухов—÷ навички право—„ руки, кист—÷ та пальц—÷в [64]. «а допомогою цих двох вза—‘моп—÷дпор€дкованих один одному фактор—÷в виробл€ютьс€ м—÷цн—÷ навички письма. Ѕрак одного з них може негативно впливати на здоров'€ учн€, зумовлювати труднощ—÷ в навчанн—÷ кал—÷граф—÷чного письма.

Ќавчанн€ кал—÷граф—÷чного письма —‘ здеб—÷льшого актом насл—÷дуванн€, тому головною умовою в дос€гненн—÷ потр—÷бних €кост—÷ —÷ темпу письма учн—÷в —÷ студент—÷в педагог—÷чних навчальних заклад—÷в —‘ особистий приклад викладача [63]. ќтже, все, що пише викладач на дошц—÷ —÷ в зошитах, ма—‘ бути виконане бездоганно.

ƒл€ того, щоб навчанн€ кал—÷граф—÷чного письма було усп—÷шним, систематичним —÷ посл—÷довним, сл—÷д тјёдомагатис€ в—÷д учн—÷в правильного написанн€ букв на зан€тт€х не т—÷льки з кал—÷граф—÷—„, а й з ус—÷х —÷нших диiипл—÷н, п—÷д час виконанн€ будь-€ких письмових вправтјЁ [4, 38]. «агальним недол—÷ком у навчанн—÷ граф—÷ки письма —‘ посп—÷шн—÷сть вчител€ при виклад—÷ програмового матер—÷алу, поверхове засво—‘нн€ молодшими школ€рами техн—÷ки безв—÷дривного —÷ прискореного письма.

¬—÷домо, що письмо учн—÷в може мати —÷ндив—÷дуальн—÷ в—÷дм—÷нност—÷, €к—÷ виражаютьс€ в нахил—÷, характер—÷ закругленн€ де€ких елемент—÷в л—÷тер, у розм—÷рах тощо. Ѕоротис€ проти тако—„ "—÷ндив—÷дуальност—÷ї почерку сл—÷д обов'€зково. ѕотр—÷бно т—÷льки вчасно ви€вити недол—÷ки, €к—÷ ускладнюють написанн€ тексту, та усунути —„х.

ƒл€ усп—÷шного проведенн€ зан€ть з методики кал—÷граф—÷—„ сл—÷д створити певн—÷ орган—÷зац—÷йн—÷ умови: п—÷д—÷брати в—÷дпов—÷дну класну к—÷мнату, парти, навчальне приладд€, наочн—÷ пос—÷бники, л—÷тературу. ÷е спри€—‘ рац—÷ональному навчанню кал—÷граф—÷чного письма €к д—÷тей, так —÷ студент—÷в.

 ласне прим—÷щенн€ повинно добре осв—÷тлюватис€. ¬оно мусить бути таким, щоб учень з нормальним зором м—÷г в—÷льно читати написане на класн—÷й дошц—÷ з будь-€кого м—÷i€ класу. —в—÷тло не повинно бути сл—÷пучим. Ќормою осв—÷тленн€ вважа—‘тьс€ таке, при €кому св—÷тло пада—‘ на парту чи ст—÷л з л—÷вого боку по в—÷дношенню до учн€, €кий пише. ÷—÷ вимоги однаковою м—÷рою стосуютьс€ €к природного, так —÷ електричного осв—÷тленн€ класу.

Ўк—÷льн—÷ мебл—÷ мають в—÷дпов—÷дати зросту учн—÷в. Ќев—÷дпов—÷дн—÷сть мебл—÷в може спричинити викривленн€ хребта —÷ порушенн€ зору. “ому з першого дн€ навчанн€ д—÷тей у школ—÷ потр—÷бно звертати особливу увагу на доб—÷р парт. ѕри розм—÷щенн—÷ учн—÷в за партами сл—÷д ураховувати €к—÷сть зору —÷ слуху тих, хто навча—‘тьс€. ”чн—÷в з—÷ слабким зором чи слухом сл—÷д розм—÷стити за партами €комога ближче до вчител€ [42, 44].

ќсобливо важливим —‘ правильне сид—÷нн€ учн€ за партою. якщо д—÷ти п—÷д час писанн€ низько нахил€ють голову, то це може стати причиною короткозорост—÷; з—÷гнуте положенн€ корпусу призводить до неправильно—„ осанки. Ќевм—÷ло п—÷д—÷брана парта негативно вплива—‘ на розвиток орган—÷зму.

 р—÷м зазначених умов, —‘ ще умови психолого-педагог—÷чного та г—÷г—÷—‘н—÷чного характеру, €к—÷ залежать в—÷д стану викладанн€ кал—÷граф—÷—„ у школ—÷, ум—÷нн€ вчител€ орган—÷зувати процес навчанн€ письма з урахуванн€м ус—÷х особливостей, тобто в—÷д його майстерност—÷ проводити зан€тт€.

Ќайголовн—÷шою умовою психолого-педагог—÷чного характеру, необх—÷дною дл€ навчанн€ кал—÷граф—÷—„, —‘ висока методична майстерн—÷сть учител€. ƒл€ виконанн€ ц—÷—‘—„ умови сл—÷д дотримуватись таких вимог [34, 28-29]:

1. ” навчанн—÷ д—÷тей правильного кал—÷граф—÷чного письма надзвичайно велике значенн€ ма—‘ особистий приклад того, хто навча—‘. “ак, дл€ того щоб добре засво—„ли будову букв, посл—÷довн—÷сть —„х написанн€, вчитель мусить наочно показати —„х написанн€ на класн—÷й дошц—÷.

Ќаписане вчителем —‘ дл€ д—÷тей зразком, €кий вони насл—÷дують; все те, що вчитель пише на дошц—÷, д—÷ти старанно коп—÷юють у сво—„х зошитах. якщо учитель, наприклад, не допише р€дка на дошц—÷ —÷ почне новий, то й учн—÷ будуть залишати в—÷льне м—÷iе в р€дку, вчитель пропустить один-два р€дки на дошц—÷ тј‘ те саме зробл€ть —÷ учн—÷ в зошитах.

2. ¬имоги ч—÷ткого, правильного —÷ кал—÷граф—÷чного письма повинн—÷ повс€кденно ставитись до вс—÷х вид—÷в класних —÷ позакласних письмових роб—÷т учн—÷в. ¬имоги щодо ч—÷ткого кал—÷граф—÷чного письма сл—÷д по—‘днувати з вимогою охайного ставленн€ до зошит—÷в.

3. ѕроцес навчанн€ письма в 1тј‘4 класах мусить бути орган—÷зований €к доступний, простий, темп повинен бути спочатку пов—÷льний з поступовим його наростанн€м.

’арактерною ознакою прискореного письма —‘ написанн€ ц—÷лих сл—÷в, в основному без в—÷дриву пера в—÷д паперу в певному темп—÷. “ак, у 1 клас—÷ на к—÷нець навчального року учн—÷ мус€ть писати б—÷льше 10 знак—÷в за хвилину, в 2 клас—÷ тј‘ б—÷льше 25, в 3 клас—÷ - 40, в четвертому - б—÷льше 50 знак—÷в за хвилину.

4.  р—÷м того, навчанн€ д—÷тей письма повинно бути посл—÷довним —÷ систематичним. “рапл€—‘тьс€ так, що вчитель —÷нод—÷ посп—÷хом опрацьову—‘ з д—÷тьми програмовий матер—÷ал —÷ завчасно, без “—рунтовного засво—‘нн€ ними попереднього, переходить в—÷д прост—÷ших за формою написанн€ букв до складн—÷ших, в—÷д л—÷тер великих за розм—÷ром до середн—÷х, в—÷д пов—÷льного до прискореного. —л—÷д твердо пам'€тати: доки учн—÷ не засво€ть повн—÷стю правильного письма, не може бути й мови про перех—÷д на темп б—÷льш прискорений, а згодом до скоропису.

5. ƒо умов, необх—÷дних дл€ оволод—÷нн€ правильним письмом, належить також збереженн€ встановленого накресленн€ букв —÷ норм письма. ÷€ умова ма—‘ бути загальною —÷ обов'€зковою дл€ вс—÷х, без вин€тку, учн—÷в.

ѕрактика показу—‘, що вс—÷л€к—÷ в—÷дхиленн€ в—÷д усталених норм накресленн€ букв можуть призвести до деформац—÷—„ почерку, що утруднюватиме читанн€ написаного. ÷е може статис€, €кщо вчитель не ви€вл€тиме достатньо—„ уваги до виробленн€ правильного кал—÷граф—÷чного письма учн—÷в.

6. Ќаступною умовою —‘ пост—÷йний контроль за учн—÷вськими роботами з боку вчител€. ¬чителев—÷ необх—÷дно систематично вести обл—÷к усп—÷шност—÷ з кал—÷граф—÷—„, проводити контрольно-перев—÷рн—÷ роботи —÷ висв—÷тлювати —„х результати перед класом. “ак—÷ роботи можуть збер—÷гатис€ в учител€, вони дадуть змогу спостер—÷гати за процесом формуванн€ в учн—÷в потр—÷бних навичок. “а цього замало. ƒл€ того, щоб домогтис€ пол—÷пшенн€ письма учн—÷в, вчителев—÷ необх—÷дно на кожному уроц—÷ звертати увагу на недол—÷ки в написанн—÷ букв, знову —÷ знову по€снюючи правильне накресленн€ —„х, в—÷дпрацьовуючи та вдосконалюючи ран—÷ше вироблен—÷ школ€рами ум—÷нн€.

ѕочинаючи з першого дн€ зан€ть, учитель навча—‘ д—÷тей, €к правильно сид—÷ти за партою, щоденно контролюючи —„х на уроках. ќбов'€зков—÷сть —÷ важлив—÷сть уваги щодо цього зумовлен—÷ особливост€ми розвитку орган—÷зму дитини —÷ необх—÷дн—÷стю запоб—÷ганн€ викривленню хребта.

–учку п—÷д час письма треба тримати трьома пальц€ми: великим, вказ—÷вним —÷ середн—÷м. ÷—÷ три пальц—÷ перебувають у злегка з—÷гнутому —÷ спок—÷йному стан—÷. Ќе сл—÷д дуже стискувати ручку, бо рука швидко втомитьс€. ¬каз—÷вний палець ма—‘ лежати на ручц—÷ зверху, середн—÷й п—÷дтримувати —„—„ з правого боку, а великий тј‘ з л—÷вого. –учку сл—÷д тримати не ближче €к за 15тј‘20 мм в—÷д к—÷нц€ кульки чи пера (на палець), щоб було видно процес написанн€. ѕ—÷дм—÷зинний —÷ м—÷зинний пальц—÷ трохи п—÷д—÷гнут—÷ до долон—÷. ¬они —‘ опорою кист—÷ руки п—÷д час писанн€ —÷ мають злегка торкатис€ паперу та ковзати по ньому [42, 43].

як—÷сть письма залежить також в—÷д положенн€ зошита. …ого сл—÷д класти на парту або ст—÷л навск—÷с (з нахилом "—÷во) так, щоб нижн—÷й л—÷вий кут був проти середини грудей, а верхн—÷й правий був трохи в—÷дхилений праворуч в—÷д середини грудей.

¬—÷д того, €к лежатиме на парт—÷ зошит п—÷д час письма, де€кою м—÷рою залежить —÷ правильна посадка учн€ за партою. ѕрактикою встановлено, що €к би вчитель не намагавс€ на уроц—÷ стежити за положенн€м зошит—÷в, де€к—÷ учн—÷ в процес—÷ письма тримають —„х неправильно, наприклад, кладуть перед собою майже пр€мо, внасл—÷док чого письмо ста—‘ пр€мим (вертикальним).

« метою полегшенн€ контролю за правильним положенн€м зошит—÷в рекоменду—‘тьс€ накреслити на столику кожно—„ парти, в—÷дступивши в—÷дстань на ширину зошита в—÷д правого нижнього краю, тоненьку похилу (п—÷д кутом 45¬∞) л—÷н—÷ю св—÷тлою ол—÷йною фарбою [41, 41].

 ал—÷граф—÷чне письмо значною м—÷рою залежить в—÷д €кост—÷ письмового приладд€. ƒо письмового приладд€ належать ручка, зошит, крейда, дошка.

 ульков—÷ ручки дл€ письма тј‘ р—÷зноман—÷тн—÷ за сво—‘ю конструкц—÷—‘ю —÷ в—÷дпов—÷дають вимогам дорослих. ƒл€ учн—÷в початкових клас—÷в випускаютьс€ спец—÷альн—÷ шк—÷льн—÷ кульков—÷ ручки типу – -49, що виготовл€ютьс€ з пластмаси р—÷зного кольору. ƒовжина тако—„ ручки 14тј‘16 см, д—÷аметр тј‘ 7 мм; вона ма—‘ пластмасовий ковпачок. ƒл€ зручност—÷ триманн€ ручки в руц—÷ вона ма—‘ 6тј‘8 продовжн—÷х граней. “ак—÷ ручки в ц—÷лому в—÷дпов—÷дають методичним вимогам, але мають також недол—÷ки: вказ—÷вний палець сповза—‘ униз, що заважа—‘ спостереженню за процесом письма [30].

Ѕажано, щоб нижн€ частина ручки на в—÷дстан—÷ 10тј‘15 мм в—÷д краю мала тонк—÷ поперечн—÷ нас—÷чки, €к—÷ запоб—÷гатимуть сповзанню пальц—÷в вниз.  р—÷м того, на в—÷дстан—÷ 10 мм треба мати одну товст—÷шу (до 1 мм) поперечну нас—÷чку, за допомогою €ко—„ можна було б контролювати положенн€ вказ—÷вного пальц€ п—÷д час писанн€.

” зошитах пап—÷р ма—‘ бути достатньо—„ щ—÷льност—÷, злегка глазурованим, але не блискучим, добре прокле—‘ним, бо учн—÷ пишуть з де€ким натиском. Ќа недобро€к—÷сному папер—÷ п—÷д час писанн€ з'€вл€ютьс€ р—÷зн—÷ дефекти, що не залежать в—÷д учн—÷в, —÷ це негативно вплива—‘ на —„хн—‘ ставленн€ до письма.

–озл—÷новка учн—÷вських зошит—÷в ма—‘ в—÷дпов—÷дати методиц—÷ навчанн€ д—÷тей письма в р—÷зних класах. “ак, дл€ 1 класу застосовують зошит з розл—÷новкою є3 в дв—÷ горизонтальн—÷ р€дков—÷ л—÷н—÷—„ з допом—÷жною та контрольними похилими л—÷н—÷€ми.  онтрольн—÷ похил—÷ накреслен—÷ п—÷д кутом 65¬∞ зл—÷ва направо —÷ розм—÷щен—÷ на в—÷дстан—÷ 25 мм одна в—÷д одно—„.  р—÷м того, ц€ граф—÷чна с—÷тка ма—‘ верхню надр€дкову та нижню п—÷др€дкову (допом—÷жн—÷) л—÷н—÷—„, €к—÷ визначають висоту великих л—÷тер. якщо цих л—÷н—÷й нема—‘, то висота великих букв визнача—‘тьс€ на око, але вона ма—‘ дор—÷внювали 2/3 в—÷дстан—÷ м—÷ж р€дками [41, 42]. ¬—÷дпов—÷дно до програми, учн—÷ 1 класу пишуть у такому зошит—÷ прот€гом усього навчального року, а також на початку 2 класу.

«ошит з розл—÷новкою є3 вперше введено у 1 клас—÷ з 1970/71 навчального року —÷ використову—‘тьс€ й дос—÷. Ќеобх—÷дн—÷сть зам—÷ни зошита з густою с—÷ткою викликана тим, що письмо у ньому було дуже великим за розм—÷рами —÷ тому пов—÷льним [34]. ÷е ускладнювало процес виконанн€ вправ: д—÷т€м було важко писати елементи малих л—÷тер заввишки 9 мм. ўе складн—÷шим було написанн€ елемент—÷в великих букв. ¬исота —„х дос€гала 15 мм. Ќедол—÷ком густо—„ с—÷тки було й те, що вона ч—÷тко визначала у пр€мокутн—÷й кл—÷тинц—÷ зошита м—÷iе дл€ кожно—„ мало—„ —÷ велико—„ букви, а це обмежувало розвиток координац—÷—„ рух—÷в кист—÷ та пальц—÷в право—„ руки, притуплювало з—÷р дитини. ¬насл—÷док цього письмо у зошит—÷ з граф—÷чною с—÷ткою є 5 було занадто складним тому, що д—÷ти на око визначали ширину букв, а також сполучали елементи —÷ букви м—÷ж собою на середин—÷ р€дка без середньо—„ р€дково—„ л—÷н—÷—„. ÷е негативно впливало на темп —÷ €к—÷сть письма. ўоб запоб—÷гти цьому, сл—÷д у 2 клас—÷ переходити до письма у зошит—÷ з розл—÷новкою є 4, а у 3 клас—÷ тј‘ у зошит—÷ з розл—÷новкою є5.

ћал—÷ букви у такому зошит—÷ пишутьс€ заввишки 3 мм (одна третина в—÷дстан—÷ м—÷ж л—÷н—÷€ми). ¬елик—÷ букви по висот—÷ займають 2/3 в—÷дстан—÷ у р€дку. Ўирина букв визнача—‘тьс€ на око за таким сп—÷вв—÷дношенн€м, €к —÷ в 1 клас—÷ (ширина до висоти €к 1 до 1,5).

ѕисьмо в зошит—÷ в одну л—÷н—÷йку ма—‘ бути похилим, з нахилом зл—÷ва направо п—÷д кутом 65¬∞, €к —÷ в попередн—÷х класах.

ѕап—÷р у зошитах ма—‘ бути злегка жовтуватим, бо б—÷лий кол—÷р негативно вплива—‘ на з—÷р. √л€нцевий пап—÷р також непридатний дл€ письма, бо учнев—÷ треба докладати значних зусиль, щоб писати по ньому кульковою ручкою, внасл—÷док чого сл—÷ди в—÷д ручки пом—÷тн—÷ на наступних 2тј‘3 стор—÷нках зошита.

¬елике значенн€ дл€ кал—÷граф—÷чного письма на класн—÷й дошц—÷ ма—‘ €к—÷сна крейда. ¬она повинна бути у вигл€д—÷ добре вистругано—„ чотирикутно—„ палички, ширина кожно—„ б—÷чно—„ поверхн—÷ €ко—„ дор—÷вню—‘ 5тј‘6 мм; крейда ма—‘ бути сухою —÷ м'€кою, але не пересушеною, щоб в процес—÷ письма не кришилас€ [52, 64].

” клас—÷ доц—÷льно мати також кольорову крейду, щоб записувати нею на дошц—÷ нову букву, €ку д—÷ти вивчатимуть па уроц—÷.  ольоровою крейдою можна цю букву вид—÷л€ти також в словах; ус—÷ —÷нш—÷ букви, вже вивчен—÷ д—÷тьми на попередн—÷х уроках, пишуть б—÷лого крейдою [55].  рейда р—÷зних кольор—÷в бува—‘ у продажу, але —„—„ легко виготовити й самому. ƒл€ цього сл—÷д сухий обструганий брусок б—÷ло—„ крейди покласти в ан—÷л—÷новий розчин фарби потр—÷бного кольору, п—÷сл€ чого добре висушити. Ќайкращою дл€ письма —‘ крейда природна (грудкова), а не пресована в паличках. √рудкову крейду розпилюють нож—÷вкою —÷ вистругують ножиком в—÷дпов—÷дного розм—÷ру квадратик, €кий —÷ застосову—‘тьс€ дл€ письма. ќтже, €к—÷сть крейди, €кою вчитель пише на класн—÷й дошц—÷ зразки, в—÷д—÷гра—‘ важливу роль на вс—÷х етапах навчанн€ учн—÷в письма.

 ласна дошка повинна мати бездоганно р—÷вну матову поверхню. якщо дошка блискуча, учн€м важко розбирати написане на н—÷й.  р—÷м того, на —„—„ поверхн—÷ погано затриму—‘тьс€ крейда тј‘ сповза—‘ або повн—÷стю осипа—‘тьс€. —ьогодн—÷ найкращою вважа—‘тьс€ дошка з л—÷нолеуму зеленого кольору, що ма—‘ основу з тканини. ¬она ма—‘ при—‘мний кол—÷р —÷ матову поверхню, на н—÷й добре трима—‘тьс€ крейда. Ћ—÷нолеум фарбувати не можна, бо поверхн€ його стане блискучою —÷ непридатною дл€ письма.

ƒл€ того, щоб класна дошка в—÷дпов—÷дала вс—÷м навчальним вимогам, л—÷нолеум наклеюють стол€рним кле—‘м на дерев'€ну поверхню, а пот—÷м оббивають по кра€х рейками. « метою економ—÷—„ часу на уроц—÷ дошка ма—‘ бути пост—÷йно розкреслена дл€ письма —÷ математики. —ередн€ частина дошки залиша—‘тьс€ нерозкресленою. ÷е м—÷iе вид—÷лено дл€ малюванн€ будь-€ких предмет—÷в [6, 54].

¬ласноручне письмо вчител€ на класн—÷й дошц—÷ —‘ зразком дл€ учн—÷в. “ому кожний учитель повинен ум—÷ти добре писати крейдою, а дл€ цього необх—÷дно старанно готуватис€ до кожного уроку, б—÷льше вправл€тись у письм—÷ на класн—÷й дошц—÷.

“аким чином, правильний доб—÷р приладд€ до письма та вм—÷ле користуванн€ ним - одна з головних передумов виробленн€ в учн—÷в правильного —÷ красивого, кал—÷граф—÷чного письма. ѕроте усп—÷шне навчанн€ учн—÷в кал—÷граф—÷чного письма значною м—÷рою залежить в—÷д демонстрац—÷йного матер—÷алу, €кост—÷ його виконанн€ —÷ використанн€ вчителем.

 р—÷м обов'€зкового навчального пос—÷бника - зошит—÷в з друкованою основою - —‘ ще к—÷лька —÷нших, €к—÷ виготовл€ютьс€ в друкарн€х на замовленн€ навчально-педагог—÷чних видавництв ”кра—„ни. ÷е насамперед плакат, що показу—‘ правильну позу учн€ п—÷д час письма й правильне триманн€ ручки, а також таблиц—÷ "ѕиши красиво —÷ правильної з написанн€м великих —÷ малих букв та сполучень —„х у словах [33]. Ќавчальне значенн€ мають також саморобн—÷ наочн—÷ пос—÷бники, €к—÷ використовують на уроц—÷. јле, готуючись до уроку, вчитель мусить точно встановити в робочому план—÷ призначенн€ таблиць, —„х м—÷iе в структур—÷ уроку та методику використанн€.

Ќаочн—÷сть у навчанн—÷ застосову—‘тьс€ не т—÷льки тому, що за —„—„ допомогою легше по€снити —÷ закр—÷пити знанн€ в пам'€т—÷ д—÷тей. ¬она потр—÷бна ще й тому, що знанн€, заснован—÷ на спостереженн—÷, —‘ найглибшими, —÷, отже, наочн—÷сть спри€—‘ розвитку мисленн€ [18, 28]. Ќайчаст—÷ше доводитьс€ застосовувати наочн—÷сть (таблиц—÷) в добукварний, букварний та п—÷сл€букварний пер—÷оди —÷ менше в 2 клас—÷. ÷е зумовлено €к в—÷ковими особливост€ми д—÷тей, так —÷ характером викладу матер—÷алу.

ѕост—÷йними наочними пос—÷бниками дл€ учн—÷в початкових клас—÷в мають бути навчальн—÷ таблиц—÷ "ѕиши красиво —÷ правильної, а також "ѕравильно сиди на письм—÷ї, €к—÷ необх—÷дн—÷ дл€ кожного уроку.

” пер—÷од навчанн€ грамоти учн—÷ оволод—÷вають початковими вм—÷нн€ми писати в зошит—÷ —÷ на дошц—÷. «ошити з письма дл€ шестир—÷чних першокласник—÷в розл—÷нован—÷ в такий спос—÷б: ширина робочого р€дка становить5 мм, в—÷дстань м—÷ж л—÷н—÷йками робочого р€дка та пром—÷жними пунктирними тј‘ 6 мм. ¬исота великих л—÷тер та малих з подовженими елементами (б, в, д, з, р, у, ф) становить 11 мм. ” цих зошитах учн—÷ пишуть прот€гом усього року.

Ќа уроц—÷ опрацюванн€ ново—„ л—÷тери вчитель, кр—÷м показу письма на дошц—÷, використову—‘ картки —÷з зразковим накресленн€м л—÷тер, зб—÷льшених приблизно в 20 раз—÷в. ” зошитах з письма представлен—÷ зразки написанн€ л—÷тер, у тому числ—÷ й пунктиром, призначен—÷ дл€ обведенн€. ќднак при необх—÷дност—÷ вчитель, надаючи дитин—÷ —÷ндив—÷дуальну допомогу, може подати додатковий зразок —÷ в процес—÷ письма. ¬—÷дпов—÷дно до шрифту, запровадженого дл€ навчанн€ письма шестир—÷чних першокласник—÷в, накресленн€ л—÷тер у р€дках зд—÷йсню—‘тьс€ п—÷д кутом 65¬∞.

ƒл€ забезпеченн€ в—÷дпов—÷дного нахилу вчитель з перших урок—÷в ма—‘ подбати про правильну позу дитини п—÷д час письма, положенн€ л—÷во—„ й право—„ руки на парт—÷ та —÷нш—÷ г—÷г—÷—‘н—÷чн—÷ правила, а саме [28, 18-19]:

1. ѕ—÷д час письма тулуб дитини ма—‘ перебувати у пр€мому положенн—÷, не притискуючись грудьми до краю парти, голова трохи схилена до зошита так, щоб в—÷дстань в—÷д очей до в—÷стр€ ручки становила близько 30 см.

2. Ќоги мають сто€ти на п—÷дн—÷жц—÷ або на п—÷длоз—÷.

3. ќбидв—÷ руки мають бути розташован—÷ на парт—÷.

4. Ћ—÷коть право—„ руки н—÷ в €кому раз—÷ не повинен звисати з парти.

5. –учку сл—÷д тримати трьома пальц€ми тј‘ великим, середн—÷м —÷ вказ—÷вним без зайво—„ напруги, п—÷д кутом близько 45¬∞, к—÷нець ручки ма—‘ бути спр€мований до правого плеча.

¬—÷дстань в—÷д в—÷стр€ ручки до вказ—÷вного пальц€ тј‘ 1,5тј‘2 см.

ƒотриманн€ правильно—„ постави п—÷д час письма можливе лише за т—÷—‘—„ умови, €кщо висота парти в—÷дпов—÷да—‘ зростов—÷ учн€, на що вчитель повинен звернути особливу увагу, розсаджуючи учн—÷в у клас—÷.  р—÷м зросту дитини, треба враховувати також —„—„ з—÷р, визначаючи в—÷дстань в—÷д парти, за €кою сидить учень, до дошки.

6. «ошит кладетьс€ проти середини грудей так, щоб контрольна похила л—÷н—÷€ по в—÷дношенню до л—÷н—÷—„ краю парти утворювала пр€мий кут. ” м—÷ру заповненн€ стор—÷нки зошит весь час пересува—‘тьс€ вгору л—÷вою рукою по парт—÷ так, щоб початок робочого р€дка знаходивс€ напроти середини грудей.

ƒл€ орган—÷зац—÷—„ письма учн—÷в на дошц—÷ треба встановити в клас—÷ п—÷дставку по вс—÷й ширин—÷ дошки так, щоб учень м—÷г д—÷стати хоча б до —„—„ середини. ѕисьмо на дошц—÷ крейдою в—÷д—÷гра—‘ значну роль у зм—÷цненн—÷ м'€з—÷в пальц—÷в, тому його сл—÷д запроваджувати не т—÷льки на уроц—÷ (з метою виробленн€ координац—÷—„ рух—÷в руки в—÷дпов—÷дно до конф—÷гурац—÷—„ ново—„ л—÷тери), а й у позаурочний час, заохочуючи учн—÷в до письма, малюванн€ на дошц—÷.

–озташуванн€ в клас—÷ парт ма—‘ бути зд—÷йснено також з урахуванн€м в—÷дпов—÷дних г—÷г—÷—‘н—÷чних вимог: парти в клас—÷ можуть бути розташован—÷ не б—÷льш €к у три р€ди; в—÷дстань в—÷д першо—„ парти до дошки не повинна бути меншою н—÷ж 2 м, а в—÷д останньо—„ тј‘ не б—÷льшою €к 8 м; св—÷тло ма—‘ падати на дошку зл—÷ва стосовно учн—÷в; поверхн€ дошки ма—‘ бути вкрита зеленою або св—÷тло-коричневою матовою фарбою; при необх—÷дност—÷ б—÷л€ дошки повинн—÷ бути встановлен—÷ додатков—÷ св—÷тильники, в—÷д €ких св—÷тло р—÷вном—÷рно в—÷дбивалос€ б на поверхню дошки, не створюючи на н—÷й в—÷дблиск—÷в [34, 58].

Ќа уроках письма, €к н—÷ на €ких —÷нших, учитель ма—‘ дотримуватись режиму, €кий би чергував дит€чу працю з в—÷дпочинком.  р—÷м 3тј‘4-хвилинно—„ динам—÷чно—„ паузи в середин—÷ уроку, необх—÷дно проводити дв—÷ додатков—÷ ф—÷зкультхвилинки в межах кожно—„ половини уроку. ѕ—÷сл€ кожних 5 хв письма вчитель зм—÷ню—‘ вид роботи, даючи можлив—÷сть в—÷дпочити м'€зам рук й очам.

ƒотриманн€ орган—÷зац—÷йних —÷ г—÷г—÷—‘н—÷чних правил постановки навчально—„ роботи з письма ма—‘ бути в пол—÷ зору вчител€ на кожному уроц—÷, оск—÷льки в—÷д цього залежить не т—÷льки усп—÷х в оволод—÷нн—÷ граф—÷чними навичками, а й здоров'€ д—÷тей.

–озд—÷л –∆–∆. Ўл€хи реал—÷зац—÷—„ естетичного вихованн€ першокласник—÷в засобами кал—÷граф—÷чного письма


2.1 ћетодичн—÷ засади навчанн€ письма у вза—‘мозвтјў€зку з естетичним вихованн€м


¬себ—÷чний розвиток особистост—÷ не можна у€вити без —„—„ естетично—„ вихованост—÷. ≈стетичне вихованн€ передбача—‘ розвиток в людини почутт—÷в прекрасного, формуванн€ вм—÷нь —÷ навичок творити красу у навколишн—÷й д—÷йсност—÷, вм—÷нн€ в—÷др—÷зн€ти прекрасне в—÷д потворного, жити за законами духовно—„ краси. тјё раса, - писав ¬.ќ. —ухомлинський, - могутн—÷й зас—÷б вихованн€ чутливост—÷ душ—÷. ÷е вершина, з €ко—„ ти можеш побачити те, чого без розум—÷нн€ —÷ почутт€ прекрасного, без захопленн€ —÷ натхненн€ н—÷коли не побачиш.  раса - це €скраве св—÷тло, що ос€ва—‘ св—÷т. ѕри цьому св—÷тл—÷ тоб—÷ в—÷дкрива—‘тьс€ —÷стина, правда, добро.  раса вчить розц—÷нювати зло —÷ боротис€ з ним.  раса - це дзеркало, в €кому ти бачиш сам себе —÷ завд€ки €кому ти —÷накше ставишс€ до самого себетјЁ [67, 49].

≈стетичне вихованн€ т—÷сно повтјў€зане з культурою народу. « одного боку, воно в—÷добража—‘ надбанн€ культури, а з другого - стимулю—‘ подальший розвиток культури конкретного народу, активно вплива—‘ на творенн€ нових духовних ц—÷нностей, мистецьких витвор—÷в. –азом з тим естетичне вихованн€ ма—‘ бути спр€моване на формуванн€ св—÷домост—÷ людей у дус—÷ поваги —÷ при€зн—÷, товариськост—÷ —÷ дружби. Ћюдина, позбавлена почутт€ прекрасного, естетично—„ культури, —‘ недосконалою, духовно б—÷дною, хоча б €ким матер—÷альним багатством вона не намагалас€ компенсувати цей недол—÷к.

ќдна з важливих умов багатства естетичних потреб, почутт—÷в, переживань —‘ глибокий —÷нтелектуальний розвиток людини. “ому мета естетичного вихованн€ - широко ознайомити дитину з дос€гненн€ми св—÷тово—„ —÷ нац—÷онально—„ культури, розум—÷ти прекрасне у вс—÷х його про€вах: мистецтв—÷, природ—÷, прац—÷, в сусп—÷льних в—÷дносинах, у вчинках людей [12, 64].

≈стетичне вихованн€ у навчальн—÷й, виховн—÷й д—÷€льност—÷ зд—÷йсню—‘тьс€ у комплекс—÷ з розумовим, патр—÷отичним, трудовим, ф—÷зичним, моральним, економ—÷чним. “акож воно не в—÷д—÷рване в—÷д навчально-виховного процесу. ѕеред вчител€ми початково—„ школи сто—„ть завданн€ формувати в учн—÷в естетичне ставленн€ до д—÷йсност—÷, розвивати естетичн—÷ потреби —÷ зд—÷бност—÷ у процес—÷ навчально—„ д—÷€льност—÷.

 расиве письмо тј‘ важливий зас—÷б естетичного вихованн€. ¬оно раду—‘ око того, хто пише, —÷ того, что чита—‘ написане. ”чень, €кий красиво пише, —÷з задоволенн€м викону—‘ письмов—÷ роботи з укра—„нсько—„ мови, —÷ завд€ки цьому дос€га—‘ б—÷льших усп—÷х—÷в. ¬одночас кал—÷граф—÷чне письмо спри€—‘ грамотност—÷. ¬—÷домий рос—÷йський методист —.ѕ. –едозубов писав: "Ѕорючись за гарний почерк, ми, по сут—÷, боремос€ за грамотн—÷сть учн—÷вї 26, 9[]. –∆ нарешт—÷, привчаючи школ€р—÷в до охайного й точного виконанн€ письмових роб—÷т, виробл€ючи —„хн—÷й почерк, учитель вихову—‘ повагу до "асно—„ прац—÷, в—÷дпов—÷дальне ставленн€ до виконуваного завданн€, навичку до чистоти й охайност—÷. ÷—÷ корисн—÷ навички допоможуть —÷ в навчанн—÷, —÷ в майбутн—÷й д—÷€льност—÷ учн—÷в.

як бачимо, в—÷дводити кал—÷граф—÷—„ по 6-8 хвилин на кожному уроц—÷ мови, €к вимага—‘ програма дл€ початкових клас—÷в просто необх—÷дно.

–езультати досл—÷джень переконливо показали, що тјёуроки письма волод—÷ють значними можливост€ми дл€ зд—÷йсненн€ естетичного вихованн€ д—÷тей. Ѕ—÷льш—÷сть —÷з них здатна повноц—÷нно засвоювати навчальний матер—÷ал за умови створенн€ оптимального режиму спри€нн€ (педагог—÷чного, психоф—÷з—÷олог—÷чного, методичного, г—÷г—÷—‘н—÷чного), розвитку природних задатк—÷в —÷ зд—÷бностейтјЁ [58, 23].

ƒосв—÷д роботи з шестил—÷тками засв—÷дчив, що найб—÷льш—÷ труднощ—÷ виникають п—÷д час навчанн€ —„х письма. «умовлен—÷ ц—÷ труднощ—÷ в—÷ковими особливост€ми нового контингенту учн—÷в —÷ специф—÷кою предмета.

ѕрограмою з письма передбачено навчити д—÷тей зображувати рукописн—÷ р€дков—÷ —÷ велик—÷ букви укра—„нського алфав—÷ту; детально анал—÷зувати граф—÷чний образ друковано—„ —÷ писано—„ букви, з—÷ставл€ти —÷ пор—÷внювати структурн—÷ компоненти рукописних великих та малих букв. √оловне завданн€ вчител€ тј‘ допомогти д—÷т€м найб—÷льш простими, легкими й економними засобами оволод—÷ти способами письма.

–∆з завдань видно, що паралельно з формуванн€м техн—÷чних (ум—÷нн€ користуватис€ правильним способом письма) —÷ граф—÷чних (ум—÷нн€ правильно зображувати букви та —„х по—‘днанн€) навичок учителю необх—÷дно формувати загальнонавчальн—÷ вм—÷нн€ —÷ навички, €к—÷ безпосередньо впливають на граф—÷чне зображенн€ л—÷тер, зокрема: правильно сид—÷ти за партою, тримати зошит —÷ ручку п—÷д час письма, ор—÷—‘нтуватис€ в розл—÷новц—÷ зошита тощо.

”сп—÷шне розв'€занн€ тако—„ велико—„ к—÷лькост—÷ завдань неможливе без знанн€ вчителем причин —÷ характеру труднощ—÷в, €к—÷ лежать в основ—÷ навчанн€ д—÷тей письма [52]. —истематичне —÷ ц—÷леспр€моване застосуванн€ вчителем спец—÷альних завдань —÷ вправ корекц—÷йного характеру допоможе учн€м позбутис€ зазначених помилок. ƒ—÷т€м, граф—÷чн—÷ навички €ких слабо формуютьс€ внасл—÷док незр—÷лого просторового сприйманн€, недостатнього розвитку оком—÷ру, необх—÷дно показувати початок робочого р€дка —÷ м—÷жр€дковий прост—÷р. ќбов'€зковими —‘ зразки написанн€ букв та —„х сполучень.

«а св—÷дченн€ми досл—÷джень науковц—÷в –∆нституту психолог—÷—„ —÷м. √. остюка јѕЌ ”кра—„ни, труднощ—÷ у засво—‘нн—÷ письма пов'€зан—÷ з недосконалою координац—÷—‘ю рух—÷в, недостатн—÷м розвитком др—÷бних м'€з—÷в кист—÷, незавершеним окостен—÷нн€м кист—÷; незр—÷л—÷стю к—÷нестетичного контролю тонких рух—÷в [65, 17]. як насл—÷док - л—÷н—÷—„ п—÷д час письма "тремт€ч—÷", на м—÷i€х овал—÷в та п—÷вовал—÷в тј‘ ламан—÷, викривлен—÷, занадто велик—÷, виход€ть за меж—÷ р€дка. ƒл€ д—÷тей з такими вадами доц—÷льно зменшувати обс€ги письмових завдань; ефективний прийом, коли вчитель пише рукою учн€. ѕ—÷д час перерв м—÷ж письмом окремих р€дк—÷в букв доц—÷льно розслабл€ти м'€зи кист—÷ руки, чергуючи —„—„ в—÷льне положенн€ на парт—÷ з—÷ спец—÷альними вправами.

ѕовноц—÷нне оволод—÷нн€ письмом гальму—‘ також знижена здатн—÷сть дитини до автоматизац—÷—„ рухових навичок. “ак—÷ д—÷ти в—÷дчувають утрудненн€ при безв—÷дривному написанн—÷ елемент—÷в букв, склад—÷в —÷ нав—÷ть окремих букв; перех—÷д до безв—÷дривного письма в—÷дбува—‘тьс€ в них —÷з зап—÷зненн€м. “емп письма таких д—÷тей пов—÷льн—÷ший, н—÷ж у основно—„ частини учн—÷в. –ухи —„хн—÷х рук скут—÷, непластичн—÷, що зумовлю—‘ написанн€ л—÷тер р—÷зно—„ висоти, в—÷дсутн—÷сть по—‘днань [66, 19].

” процес—÷ колекц—÷йно—„ роботи дл€ цих д—÷тей також сл—÷д скорочувати обс€ги письмових завдань. ѕри написанн—÷ букв, склад—÷в, речень використовувати тактуванн€. Ќаприклад, письмо р€дково—„ букви "и" йде п—÷д л—÷чбу "раз - —÷ - два - —÷". ÷ей прийом сл—÷д застосовувати лише п—÷сл€ того, €к д—÷ти засво€ть накресленн€ букви, напишуть —„—„ 2тј‘3 рази, —÷ з ор—÷—‘нтац—÷—‘ю на швидк—÷сть письма "середнього" учн€ [51]. ƒл€ таких д—÷тей доц—÷льно також використовувати самодиктант (таку посл—÷довн—÷сть написанн€ елемент—÷в л—÷тери, €к по€снював учитель). ѕисьмо п—÷д тактуванн€ не повинно бути тривалим, обов'€зков—÷ —÷нтервали, €к—÷ можна заповнити тихою, плавною музикою. —аме спок—÷йний, р—÷вном—÷рний ритм допоможе розвинути в учн—÷в плавн—÷сть рух—÷в, сформувати в—÷дносно високу швидк—÷сть письма, кал—÷граф—÷чний почерк.

—еред д—÷тей, €к—÷ важко засвоюють письмо, найб—÷льш численну групу складають т—÷, в кого недостатньо сформован—÷ навички самоконтролю внасл—÷док незр—÷лост—÷ емоц—÷йно-вольово—„ сфери. ÷—÷ д—÷ти на уроках неуважн—÷, часто в—÷двол—÷каютьс€. ¬они неспроможн—÷ самост—÷йно керувати сво—„ми д—÷€ми. ƒ—÷ти з—÷ слабким самоконтролем потребують б—÷льш детал—÷зованих вказ—÷вок, —÷нструкц—÷й, по€снень [55].

ќск—÷льки навички самоконтролю в цих д—÷тей не сформован—÷, доц—÷льно пропонувати —„м пом—÷н€тис€ зошитом —÷з сус—÷дом по парт—÷ —÷ виправити помилки. ”читель безпосередньо керу—‘ процесом письма, починаючи з першого ознайомленн€ з графемою, вказу—‘ на допущен—÷ помилки, детально анал—÷зу—‘ —„х, а вже пот—÷м пропону—‘ учнев—÷ виправити —„х. ¬ажливо систематично навчати таких д—÷тей планувати сво—„ д—÷—„, щоб уникнути помилок.  орекц—÷йна робота з ними пол€га—‘ у формуванн—÷ вольово—„ саморегул€ц—÷—„ —„хн—÷х д—÷й у процес—÷ виконанн€ р—÷зних вид—÷в роб—÷т: письм—÷, малюванн—÷, конструюванн—÷, робот—÷ з ножиц€ми —÷ гачком, р—÷зними пластичними матер—÷алами тощо.

√раф—÷чн—÷ навички потребують оволод—÷нн€ дитиною ц—÷лого р€ду усв—÷домлених д—÷й у правильному зображенн—÷ елемент—÷в букви, само—„ букви, по—‘днанн—÷ —„—„ з наступними. ƒл€ прикладу наведемо т—÷льки перел—÷к д—÷й, €к—÷ ма—‘ виконати дитина, передаючи на письм—÷ перший найпрост—÷ший елемент р€дково—„ букви й:

а) в—÷дступити в—÷д початку стор—÷нки або попередньо—„ букви на таку в—÷дстань, щоб була р—÷вном—÷рн—÷сть, тобто зробити такий пром—÷жок на р€дку, щоб пом—÷стилась р€дкова буква о чи й;

б) розпочати писати точно в—÷д верхньо—„ р€дково—„ л—÷н—÷—„, не виход€чи за не—„ —÷ не залишаючи просв—÷т м—÷ж початком —÷ верхньою р€дковою л—÷н—÷—‘ю;

в) верхню частину елемента писати у вигл€д—÷ пр€мо—„, не згинаючи —÷ не ламаючи —„—„;

г) при проведенн—÷ л—÷н—÷—„ не робити натиску, вести зверху тј‘ вниз, а не навпаки;

д) проводити пр€му л—÷н—÷ю з невеликим нахилом праворуч;

е) в нижн—÷й частинц—÷ елемента зробити таке закругленн€, €к —÷ в зразку, не звужуючи —÷ не розширюючи його;

—‘) довести л—÷н—÷ю точно до нижньо—„ р€дково—„ л—÷н—÷—„, не залишаючи просв—÷ту м—÷ж ними;

ж) провести по—‘днувальну л—÷н—÷ю вгору до половини висоти елемента —÷ на так—÷й же в—÷дстан—÷ праворуч;

з) при зв'€зному письм—÷ елемент—÷в провести по—‘днувальну л—÷н—÷ю в—÷д першого елемента до верхньо—„ р€дково—„ таким чином, щоб при написанн—÷ другого елемента по—‘днанн€ м—÷ж ним —÷ першим елементом ви€вилось на половин—÷ висоти другого елемента [34, 85-86].

як бачимо, тут дитина св—÷домо ма—‘ проконтролювати дев'€ть особливостей у зображенн—÷ одного найпрост—÷шого елемента, не забуваючи —÷ про техн—÷чн—÷ правила письма. –∆ поки ц—÷ д—÷—„ набудуть автоматизац—÷—„, учнев—÷ доведетьс€ виконати величезну к—÷льк—÷сть вправ.

Ќавчанн€ писати, €к —÷ навчанн€ читати шестир—÷чних першокласник—÷в, в—÷дбуватиметьс€ прот€гом усього навчального року за певними пер—÷одами, кожний з €ких ма—‘ сво—„ специф—÷чн—÷ завданн€.

ќсновними завданн€ми п—÷дготовчого пер—÷оду —‘:

  • ум—÷нн€ правильно сид—÷ти за партою п—÷д час письма;
  • тримати кулькову ручку, зошит, ол—÷вець;
  • ор—÷—‘нтуватись на стор—÷нц—÷ зошита;
  • знаходити основний р€док, верхню —÷ нижню л—÷н—÷—„, похилу, м—÷жр€дкову;
  • граф—÷чно зображувати ф—÷гури, л—÷н—÷—„, €к—÷ схож—÷ на елементи букв: пр€ма (коротка, довга), закруглена (внизу, вгор—÷), п—÷вовал, овал, петл€ (верхн€, нижн€), малюванн€, штрихуванн€, складанн€ орнамент—÷в [43, 12].

” букварний пер—÷од першокласники вчитимутьс€ правильно проводити звуковий, буквений, складовий, звуко-буквений, звуко-складовий анал—÷з сл—÷в, з—÷ставл€ти —÷ пор—÷внювати письмо великих —÷ малих букв, знаходити сп—÷льне —÷ р—÷зне в друкованих —÷ рукописних буквах; зображувати букву, склад, слово у р€дку зошита, користуючись при цьому правильним верхн—÷м, нижн—÷м —÷ середн—÷м по—‘днанн€м, дотримуючись г—÷г—÷—‘н—÷чних правил письма; писати п—÷д диктовку букви, склади, слова; списувати слова, словосполученн€ —÷ реченн€; ознайомл€тьс€ з письмом розд—÷лових знак—÷в: крапки, коми, знака оклику, знака питанн€ [30].

” п—÷сл€букварний пер—÷од учн—÷ закр—÷плюють написанн€ букв складних накреслень, повторюють письмо вивчених букв по групах; удосконалюють ум—÷нн€ писати п—÷д диктовку склади, слова, словосполученн€ —÷ невелик—÷ реченн€; списують —÷з друкованого та рукописного текст—÷в; ознайомлюютьс€ —÷з письмом сл—÷в, €к—÷ мають у сво—‘му склад—÷ апостроф —÷ м'€кий знак; уточнюють знанн€ про три види по—‘днанн€ букв у словах, вчатьс€ контролювати сво—‘ письмо шл€хом з—÷ставленн€ з—÷ зразком (на дошц—÷, р€дку зошита).

«а короткий час першокласники мають навчитис€ правильно, а, отже, естетично:

  • зображувати рукописн—÷ р€дков—÷ —÷ велик—÷ букви укра—„нського алфав—÷ту;
  • детально анал—÷зувати граф—÷чний образ друковано—„ —÷ писано—„ букви, пор—÷внювати —÷ з—÷ставл€ти структурн—÷ компоненти рукописних великих та малих букв;
  • ч—÷тко ор—÷—‘нтуватис€ на стор—÷нц—÷ —÷ р€дку зошита (р—÷вном—÷рно розташовувати букви, слова на р€дку, дотримуватис€ паралельност—÷ штрих—÷в);
  • проводити звуковий, складовий, звуко-буквений анал—÷зи сл—÷в;
  • зображувати буквами склади, слова, використовуючи при цьому елементарн—÷ знанн€ про верхн—‘, середн—‘ —÷ нижн—‘ по—‘днанн€;
  • писати п—÷д диктовку букви, склади, слова, словосполученн€, невелик—÷ реченн€;
  • списувати з друкованого —÷ писаного тексту;
  • користуватис€ правильними прийомами або способами письма [66, 20].

÷—÷ програмов—÷ вимоги шестир—÷чним школ€рам допомага—‘ реал—÷зувати система завдань з письма, спец—÷ально розроблена —÷ запропонована —„м у вигл€д—÷ зошит—÷в з друкованою основою. ¬она передбача—‘ розвиток граф—÷чних д—÷й в—÷д простих до складн—÷ших форм.

“ак, розвиваючи руховий б—÷к письмово—„ навички, д—÷т€м пропону—‘тьс€ набагато довший добукварний пер—÷од, де вони можуть вправл€тись в обведенн—÷ трафарет—÷в, штрихуванн—÷ ф—÷гур, виконувати завданн€, спр€мован—÷ на виробленн€ ум—÷нн€ дотримуватис€ р€дка, правильно розм—÷щувати —÷ тримати письмове приладд€, вести пр€м—÷ л—÷н—÷—„ —÷ закруглювати —„х, з—÷ставл€ти —÷ пор—÷внювати довжину, ширину того чи —÷ншого граф—÷чного елемента; писати елементи букв: л—÷н—÷—„ довг—÷ й коротк—÷; п—÷зн—÷ше писати окрем—÷ букви тј‘ р€дков—÷ —÷ велик—÷, без з'—‘днань з —÷ншими —÷ в по—‘днанн—÷ у складах, словах, словосполученн€х —÷ невеличких реченн€х [61].

ќсоблива увага п—÷д час формуванн€ граф—÷чних д—÷й ма—‘ прид—÷л€тис€ повному усв—÷домленню того, що робить дитина. ƒл€ цього в зошитах пропонують завданн€ на з—÷ставленн€ —÷ пор—÷вн€нн€ граф—÷чних л—÷н—÷й з оточуючими предметами. «—÷ставл€ючи —„х, дитина усп—÷шн—÷ше засвоюватиме програмовий матер—÷ал, легше входитиме в навчальну д—÷€льн—÷сть [71]. –∆гров—÷ форми подач—÷ завдань на кожн—÷й стор—÷нц—÷ зошита, зм—÷ст навчальних ц—÷кавих ситуац—÷й привертатимуть увагу шестир—÷чного учн€, змушуватимуть його анал—÷зувати, синтезувати, робити посильн—÷ висновки, а зв—÷дси розвиватимутьс€ мова —÷ мовленн€ дитини, м—÷цн—÷шими ставатимуть навички звукового анал—÷зу сл—÷в тј‘ сп—÷льно—„ основи читанн€ —÷ письма, формуватимутьс€ правильн—÷ рухов—÷ д—÷—„.

ѕрацюючи над формуванн€м граф—÷чних д—÷й, учитель весь час залуча—‘ д—÷тей до спостережень, навча—‘ робити посильн—÷ висновки й користуватис€ ними. «окрема, наголошу—‘, що тим д—÷т€м легко писати, котр—÷ сид€ть правильно, —÷ зошит лежить на парт—÷ похило (вл—÷во) так, щоб те, що вони пишуть, було проти середини грудей. јбо: ¬л—ьогодн—÷ „ебурашка, Ѕурат—÷но й Ѕарв—÷нок у нас на уроц—÷. „ебурашка й Ѕурат—÷но вчора посперечалис€, —„м н—÷€к не вда—‘тьс€ гарно написати слова на р€дку. ¬ одного слова близько-близько одне в—÷д одного, в —÷ншого тј‘ занадто розт€гнут—÷ (показ на дошц—÷), т—÷льки в Ѕарв—÷нка було ось так (показ правильного написанн€ словосполученн€). як ви гада—‘те, д—÷ти, хто з них пише правильно? Ќа кого треба з цих казкових хлопчик—÷в р—÷вн€тис€? ƒопомож—÷ть —„мї.

ƒ—÷ти, звичайно, не в змоз—÷ встановити правильну в—÷дстань м—÷ж словами. “од—÷ —„м "п—÷дказу—‘ї Ѕарв—÷нок: "м—÷ж словами треба залишати ст—÷льки м—÷i€, щоб можна було вм—÷стити лише малу букву и або ої [46].

“ак—÷ прийоми допомагають д—÷т€м усв—÷домити правила: писати завжди треба з нахилом, легко, ч—÷тко, плавно, акуратно, не тиснути на ручку, слова розташовувати на однаков—÷й в—÷дстан—÷ одне в—÷д одного.

Ќе варто в—÷дмовл€тис€ вчител€м —÷ в—÷д такого випробуваного методу, €к "письмо п—÷д тактї (¬лритмї, "рахунокї). ÷е ц—÷нний метод дл€ виробленн€ ритм—÷чност—÷ письма. ¬ малюнку букви розр—÷зн€ютьс€ сильн—÷ —÷ слабк—÷ елементи. —ильн—÷ тј‘ головн—÷, опорн—÷; слабк—÷ тј‘ неопорн—÷. „ергуванн€ —„х при письм—÷ створю—‘ ст—÷йк—÷сть, гармон—÷йн—÷сть, а отже, —÷ красу письма. «ображенню кожного елемента букви в—÷дпов—÷да—‘ певний ритм у рухах. ÷е руховий компонент письма, в—÷н схожий на ритм трудових процес—÷в. ѕисьмо п—÷д такт учител€ чи самого учн€ зв—÷льню—‘ його в—÷д скованост—÷, напруженост—÷ руки —÷ всього т—÷ла, ста—‘ д—÷йовим засобом дос€гненн€ погодженост—÷ вс—÷х його компонент—÷в. ѕисьмо п—÷д рахунок-такт вносить пожвавленн€ в роботу класу, спри€—‘ розвитков—÷ плавност—÷ того, хто пише, розвива—‘ ч—÷тк—÷сть —÷ р—÷шуч—÷сть рух—÷в, диiипл—÷ну—‘ клас.

ќсновою "тактуванн€ї —‘ сильн—÷ елементи. ѕо них —÷де рахунок (¬лразї), слабк—÷ елементи пишутьс€ в по—‘днанн€х букви п—÷д рахунок "—÷ї. “ак, наприклад, буква и "такту—‘тьс€ї: "раз-—÷-два-—÷ї, буква а пишетьс€ п—÷д такт "—÷-раз-—÷-два-—÷ї. ѕисьмо великих букв п—÷д такт шестир—÷чним першокласникам не рекоменду—‘тьс€ [59].

ќбов'€зковим до кожного уроку письма ма—‘ бути продумана система обладнанн€: ручка —÷ зошити, кольоров—÷ ол—÷вц—÷, плакати тј‘ "—иди правильно п—÷д час письмаї, таблиц€ великих —÷ малих писаних букв, зразки найскладн—÷ших по—‘днань, зразки букв, розкладених на елементи.

” зошитах дл€ письма дотримана посл—÷довн—÷сть —÷ систематичн—÷сть у розташуванн—÷ матер—÷алу, ускладнен—÷сть в—÷д одного етапу до —÷ншого. ¬прави п—÷дготовчого пер—÷оду розташован—÷ в—÷д простих до складн—÷ших. ¬они не т—÷льки ознайомлюють д—÷тей —÷з зошитом, його с—÷ткою (основним р€дком: верхньою, нижньою р€дковими л—÷н—÷€ми; м—÷жр€дковою —÷ похилою), письмом р—÷зних л—÷н—÷й, а й навчають правильно—„ терм—÷нолог—÷—„ елемент—÷в букв, по—‘днанн€ елемент—÷в, користуванн€ ручкою —÷ ол—÷вцем.

”читель ма—‘ особливо контролювати, €к д—÷ти користуютьс€ ол—÷вцем —÷ ручкою. Ўестир—÷чн—÷ учн—÷ з першого дн€ користуютьс€ на зан€тт€х з письма ручкою —÷ ол—÷вц€ми. ќсновна робота викону—‘тьс€ ручкою. ƒопом—÷жна тј‘ ол—÷вц€ми. ¬—÷домо, що ол—÷вець вимага—‘ б—÷льших зусиль, —÷ншого положенн€ руки, н—÷ж ручка, рука швидше стомлю—‘тьс€. ƒехто вважа—‘, що за допомогою саме малюванн€ можна добитис€ високих показник—÷в в оволод—÷нн—÷ навичками письма. ÷€ думка помилкова, оск—÷льки малюванн€ лише спри€—‘ розвитков—÷ м'€з—÷в руки, допомага—‘ зм—÷цнювати руку. ѕисьмо вимага—‘ специф—÷чних д—÷й. ѕ—÷д час письма дитина трима—‘ зошит похило, в той час €к аркуш дл€ малюванн€ лежить пр€мо. ѕри письм—÷ дитина трохи схил€—‘тьс€ над зошитом, а при малюванн—÷ вона в—÷дхил€—‘тьс€ назад. ѕри письм—÷ працюють пальц—÷, рука спира—‘тьс€ на л—÷коть, а п—÷д час малюванн€ рука повинна в—÷льно тримати ол—÷вець —÷ легко рухатись.

√раф—÷чн—÷ прийоми письма —÷нод—÷ пр€мо протилежн—÷ прийомам малюванн€. “ому в розробках урок—÷в письма "малюваннюї, "розфарбовуваннюї в—÷дводитьс€ певна частина часу на завершальних етапах уроку. ÷е робитьс€ дл€ того, щоб дитина змогла дещо зменшити над собою контроль за виконанн€м суто граф—÷чних д—÷й —÷ зм—÷нити положенн€ т—÷ла, дати сво—‘р—÷дний перепочинок рукам тощо [60, 23].

ѕравильно спр€мована робота з розфарбовуванн€ малюнк—÷в (методом штрихуванн€) розвива—‘ у д—÷тей естетичний смак, акуратн—÷сть, координац—÷ю рух—÷в руки, оком—÷р. –озфарбовувати не обов'€зково вс—÷ предмети, зображен—÷ на малюнку (бажано вибрати по одному предмету р—÷зно—„ форми). ѕри цьому сл—÷д п—÷д—÷брати в—÷дпов—÷дн—÷ кольори й встановити напр€м штрих—÷в. якщо предмет пр€мокутно—„ форми, то штрихи (кол—÷р) сл—÷д густо накладати зверху донизу або зл—÷ва направо без в—÷дриву руки в—÷д паперу, доторкуючись л—÷н—÷й контуру малюнка. якщо предмет овально—„ чи кругло—„ форми, то штрихувати треба в—÷д середини до кра—„в або навпаки. ѕри розфарбовуванн—÷, €к —÷ при письм—÷, рухаютьс€ т—÷льки пальц—÷, ол—÷вець тримають в—÷льно.

ѕ—÷д час написанн€ букв (букварний —÷ п—÷сл€букварний пер—÷од) особлива увага ма—‘ прид—÷л€тис€ анал—÷зу структури кожно—„ букви, —„—„ складових елемент—÷в самими д—÷тьми, оск—÷льки зоровий образ визнача—‘ посл—÷довн—÷сть —„—„ накресленн€. ѕеред тим, €к написати букву, дитина ма—‘ подумати, €к вона буде —„—„ зображувати, в €к—÷й посл—÷довност—÷ виконуватиме той чи —÷нший рух руки, пальц—÷в. „ерез те, кр—÷м "анал—÷тичногої образу кожно—„ ново—„ букви в кол—÷, шестир—÷чн—÷ учн—÷ мають обов'€зково "обвестиї кожний елемент букви "в пов—÷тр—÷ї, коментуючи "мовчкиї, в €кому пор€дку вони —„—„ "пишутьї, спробувати сво—„ сили у зображенн—÷ букви на дошц—÷ крейдою чи вологим пензликом [5].

як—÷сть написанн€ букв багато в чому залежить в—÷д того, €к дитина ор—÷—‘нтуватиметьс€ у завданн—÷, наск—÷льки вона вм—÷ло анал—÷зу—‘ структуру, форму букви та зразка, знаходить у зошит—÷ т—÷ м—÷i€, де л—÷н—÷€ букви р—÷зко зм—÷ню—‘ св—÷й напр€мок. ” зв'€зку з цим педагог ма—‘ ч—÷тко проанал—÷зувати з д—÷тьми кожне завданн€ на р€дку зошита, переконатис€, €к вони його зрозум—÷ли, —÷ т—÷льки тод—÷ приступити до виконанн€.

ћожна ор—÷—‘нтовно нам—÷тити такий пор€док письма букви:

1. ѕовторенн€ засво—‘них ран—÷ше букв з метою закр—÷пленн€ граф—÷чних навичок.

2. «осередженн€ уваги д—÷тей на мет—÷ ново—„ роботи.

3. ѕоказ ново—„ букви в ц—÷лому (друковано—„ —÷ писано—„, встановленн€ в —„х граф—÷чному зображенн—÷ сп—÷льного —÷ р—÷зного).

4. „ленуванн€ на елементи (штрихи, риси). «ображенн€ кожного елемента —÷ по€сненн€ способу —÷ пор€дку накресленн€ елемента.

5. ¬правл€нн€ у "написанн—÷ї (¬лобведенн—÷ї в пов—÷тр—÷, по контурах) кожного елемента букви.

6. ѕоказ учителем способ—÷в по—‘днанн€ цих елемент—÷в у букв—÷.

7. ѕовторний показ письма букви вчителем з детальним коментарем —÷ при уважному спостереженн—÷ та запам'€товуванн—÷ пор€дку зображенн€ учн€ми.

8. “ренуванн€ в обведенн—÷ ц—÷лого образу букви д—÷тьми (в пов—÷тр—÷, на дошц—÷ крейдою). ѕо€сненн€ д—÷тьми письма букви в ц—÷лому.

9. ѕисьмо букви, буквосполучень, склад—÷в.

10. ѕисьмо сл—÷в —÷ словосполучень.

11. ƒетальний анал—÷з написаного учнем —÷ педагогом.

12. ѕ—÷дсумок виконаного [32, 68-69].

« перших урок—÷в букварного пер—÷оду передбача—‘тьс€ формуванн€ у д—÷тей ум—÷нн€ списувати спочатку з дошки, п—÷зн—÷ше з п—÷дручника писаного —÷ друкованого текст—÷в. ѕроцес навчанн€ списуванню проходить поступово: спочатку букви (наприклад, виписати —÷з запропонованого р€ду букви, €к—÷ позначають приголосн—÷ звуки або виписати т—÷льки т—÷ букви, у накресленн—÷ €ких —‘ елемент овал), пот—÷м склади, слова. ќсобливу увагу зверта—‘ вчитель на списуванн€ по складах.

Ќа перших етапах навчанн€ така робота проводитьс€ з кожним словом окремо.  оли в учн—÷в виробитьс€ ум—÷нн€ списувати писаний текст, учитель включа—‘ вправи на списуванн€ друкованого тексту. ѕри цьому учн€м необх—÷дно перекодувати друкован—÷ знаки у писан—÷, правильно зобразити —÷ по—‘днати —„х м—÷ж собою. ѕерш—÷ слова дл€ списуванн€ пропонуютьс€ так—÷, по—‘днанн€ букв у €ких буде звичним дл€ д—÷тей. Ќа цьому етап—÷ роботи перед д—÷тьми ма—‘ бути плакат з вар—÷антами по—‘днань [5, 39].

ќтже, на формуванн€ граф—÷чних навичок письма шестил—÷тн—÷х учн—÷в вплива—‘ стан —„хнього психоф—÷з—÷олог—÷чного розвитку на момент вступу до школи: просторова у€ва, к—÷нестетичний контроль рух—÷в —÷ здатн—÷сть до —„х автоматизац—÷—„, стан емоц—÷йно-вольово—„ сфери.  ожна функц—÷€ форму—‘тьс€ прот€гом усього дитинства в ус—÷х видах д—÷€льност—÷. ”сп—÷шн—÷сть оволод—÷нн€ граф—÷чними навичками письма першокласник—÷в значною м—÷рою залежатиме в—÷д того, наск—÷льки активно ц—÷ €кост—÷ будуть розвиватис€ в навчально-виховному процес—÷.


2.2 ќрган—÷зац—÷€ —÷ зм—÷ст експериментального досл—÷дженн€, анал—÷з його результат—÷в


« метою перев—÷рки наведених теоретичних положень ми провели експериментальне досл—÷дженн€ особливостей формуванн€ граф—÷чно—„ навички у молодших школ€р—÷в. ѕрактичному проведенню експерименту передував теоретичний етап (2007/08 н. рр.), у процес—÷ €кого була визначена сфера досл—÷дженн€, наукова проблема, вивчалась навчально-методична л—÷тература з даного питанн€, досв—÷д роботи вчител—÷в початкових клас—÷в з проблем формуванн€ навичок письма у 1 клас—÷, формулювалась г—÷потеза, визначалис€ обтјў—‘кт, предмет —÷ завданн€ досл—÷дженн€.

ѕрактичний етап експериментального досл—÷дженн€ (2008/09 н. рр.) був повтјў€заний —÷з розробкою шл€х—÷в реал—÷зац—÷—„ г—÷потези —÷ розвтјў€занн€ завдань експерименту, проведенн€м формуючого експерименту з метою перев—÷рки г—÷потези, продовженн€м та узагальненн€м вивченн€ стану досл—÷джувано—„ проблеми в науков—÷й л—÷тератур—÷ та педагог—÷чн—÷й практиц—÷. Ќа к—÷нцевому етап—÷ проводивс€ анал—÷з та узагальненн€ експериментальних даних, оформл€лас€ дипломна робота та зтјў€совувалис€ подальш—÷ перспективи формуванн€ граф—÷чних навичок у шестир—÷чних першокласник—÷в.

≈кспериментальне досл—÷дженн€ проводилос€ у 1 клас—÷ Ѕ—÷бщансько—„ «ќЎ –∆-–∆–∆–∆ ступен—÷в «олоч—÷вського району Ћьв—÷всько—„ област—÷. ‘ормуючим експериментом було охоплено 20 учн—÷в.

Ќавчанн€ письма шестир—÷чних першокласник—÷в ми проводили за анал—÷тико-синтетичним методом, при навчанн—÷ грамоти за букварем. «а цим методом вивченн€ написанн€ букв проходило у т—÷й посл—÷довност—÷, €ка пода—‘тьс€ в буквар—÷ дл€ навчанн€ читанн€. Ќавчанн€ читанн€ —÷ письма в—÷дбувалос€ паралельно. ”чн—÷ писали у зошитах у дв—÷ горизонтальн—÷ р€дков—÷ л—÷н—÷—„ з допом—÷жною та контрольними похилими. ѕеред написанн€м букви школ€р—÷ спочатку розгл€дали —„—„ та анал—÷зували окрем—÷ елементи (на демонстрац—÷йн—÷й картц—÷ чи на класн—÷й дошц—÷), а пот—÷м писали у зошитах з друкованою основою. “ак вони вчилис€ писати мал—÷ й велик—÷ букви в—÷дпов—÷дно до вивченн€ звук—÷в за букварем. Ќаписанн€ великих букв складного накресленн€ в—÷дпов—÷дно до програмових вимог переносилос€ на к—÷нець букварного пер—÷оду.

Ќавчанн€ першокласник—÷в письма ми проводили за генетичним методом. ѕри цьому д—÷ти, вивчаючи будь-€ку нову букву, мали справу з де€кими в—÷домими —„м з попередн—÷х урок—÷в елементами, що вв—÷йшли до складу нових букв. ¬—÷дпов—÷дно до методичних положень, за генетичним методом навчанн€ €к мал—÷, так —÷ велик—÷ букви алфав—÷ту залежно в—÷д складност—÷ —„х написанн€ под—÷л€ють на певн—÷ групи тј‘ мал—÷ на 6, а велик—÷ на 5 груп.  ожна група м—÷стить букви за под—÷бн—÷стю елемент—÷в, що —‘ запорукою глибокого засво—‘нн€ учн€ми програмового матер—÷алу.

Ќавчанн€ учн—÷в письма за генетичним методом ми проводили таким чином:

  • написанню букв передувало попередн—‘ вивченн€ назви —÷ форми елемент—÷в;
  • написанн€ букв проходило не за алфав—÷тним пор€дком, а за пор€дком наростанн€ труднощ—÷в у написанн—÷;
  • навчанн€ будувалос€ на основ—÷ утворенн€ кожно—„ наступно—„ букви шл€хом попереднього засво—‘нн€ основного елемента —÷ додаванн€ нового.

ѕри цьому навчанн€ учн—÷в кал—÷граф—÷чного письма зд—÷йснювалос€ у так—÷й посл—÷довност—÷:

1) учитель писав на класн—÷й дошц—÷ букву, по€снював, €к вимовл€—‘тьс€ звук, позначений ц—÷—‘ю буквою, €к сл—÷д —„—„ читати (давав —„—„ повну назву —÷ вимовл€в звук), з €ких елемент—÷в вона склада—‘тьс€, ознайомлював д—÷тей з назвою кожного елемента та сполученн€м —„х. ѕ—÷сл€ цього д—÷ти повторювали —„—„ вимову при читанн—÷;

2) учитель писав на дошц—÷ кожний елемент букви —÷ ще докладн—÷ше по€снював особливост—÷ написанн€ —÷ розм—÷щенн€ —„—„ в р€дку. ƒл€ глибшого засво—‘нн€ форми та елемент—÷в букви учн—÷ "писалитјЁ —„х спочатку у пов—÷тр—÷ за вчителем, а пот—÷м виводили ручкою у зошитах з друкованою основою;

3) учитель ще раз писав на дошц—÷ букву, а пот—÷м д—÷ти писали у зошитах;

4) п—÷сл€ того, €к учн—÷ написали 1тј‘2 р€дки ново—„ л—÷тери, а вчитель перев—÷рив правильн—÷сть —„—„ написанн€, в—÷н писав на дошц—÷ склади —÷ буквосполученн€, по€снював, €к букви з'—‘днуютьс€ м—÷ж собою, а пот—÷м давав завданн€ учн€м написати ц—÷ склади у зошитах;

5) п—÷сл€ анал—÷зу сл—÷в вони записувалис€ у зошит;

6) перев—÷ривши написан—÷ д—÷тьми слова, вчитель писав на дошц—÷ реченн€ —÷з словами з вивченою буквою. ѕ—÷сл€ цього виконувалис€ вправи в зошитах.

ѕ—÷д час навчанн€ першокласник—÷в кал—÷граф—÷чного письма ми використовували значну к—÷льк—÷сть наочних пос—÷бник—÷в в—÷дпов—÷дного зм—÷сту. –озгл€немо використанн€ наочност—÷ на уроц—÷ за темою "ѕисьмо велико—„ л—÷тери ѕ та сл—÷в з неюї (букварний пер—÷од):

1) п—÷сл€ оголошенн€ учн€м теми уроку ми вив—÷шували на класн—÷й дошц—÷ таблицю з друкованою буквою ѕ, запитували учн—÷в, €к ц€ буква чита—‘тьс€;

2) одержавши в—÷дпов—÷дь, закр—÷пивши знанн€, набут—÷ ран—÷ше, вив—÷шували демонстрац—÷йну таблицю, на €к—÷й написано малу та велику букви ѕ;

3) давали учн€м змогу прочитати цю букву. ѕот—÷м говорили:

тј‘ —ьогодн—÷ ми навчимос€ правильно —÷ красиво писати великy букву ѕ.

тј‘ як—÷ звуки вона може позначати —÷ коли?

ƒ—÷ти розгл€дали рукописну й друковану букви ѕ, пор—÷внювали —„х, вказували на р—÷зницю та под—÷бн—÷сть елемент—÷в цих букв;

4) ми звертали увагу д—÷тей на елементи букви ѕ —÷ запитували, —÷з ск—÷лькох елемент—÷в вона склада—‘тьс€. ќдин з учн—÷в виходив до дошки —÷ показував елементи букви на таблиц—÷. ѕот—÷м ми по€снювали, €к пишетьс€ буква;

5) п—÷сл€ усного засво—‘нн€ учн€ми форми елемент—÷в та —„х назв ми знову по€снювали написанн€ букви повн—÷стю —÷ переходили до письма крейдою на класн—÷й дошц—÷. ƒемонстрац—÷йна картка залишалас€ на дошц—÷ до зак—÷нченн€ уроку.

” другому семестр—÷ наочн—÷сть використовувалас€ дещо в —÷нш—÷й форм—÷. “ут повн—÷стю в—÷дпадала потреба в —÷люструванн—÷ друковано—„ букви паралельно з рукописною, бо учн—÷ вже добре —„х пам'€тали. ѕ—÷сл€ оголошенн€ теми уроку увага д—÷тей зверталас€ на рукописну букву, на —„—„ загальну форму, а дал—÷ по€снювалас€ методика написанн€ ц—÷ло—„ букви за таблицею. ѕ—÷сл€ цього д—÷ти виконували завданн€ у зошит—÷.

” процес—÷ проведенн€ експерименту ми натрапили на велику к—÷льк—÷сть похибок, €ких припускалис€ учн—÷ у сво—‘му письм—÷. Ќаприклад, малу букву ж учн—÷ писали у вигл€д—÷ трьох пр€мих паличок, перекреслених горизонтальною л—÷н—÷—‘ю, малу букву т тј‘ у вигл€д—÷ латинсько—„ л—÷тери, малу букву х тј‘ у вигл€д—÷ перевернутих по д—÷агонал—÷ двох рисок тощо.

ћи виходили з того, що правильне кал—÷граф—÷чне письмо повинно в—÷дпов—÷дати таким нормам:

1) письмо ма—‘ бути похилим (п—÷д кутом 65¬∞);

2) ус—÷ букви алфав—÷ту мають усталену форму; де€к—÷ елементи —„х пишутьс€ з певними, "астивими дл€ них кал—÷граф—÷чними особливост€ми;

3) сполучн—÷ риски м—÷ж буквами та елементами пишутьс€ на однаков—÷й в—÷дстан—÷ в—÷д основних;

4) букви в словах —÷ слова в р€дку мають бути р—÷вном—÷рно розм—÷щен—÷, в—÷дстан—÷ м—÷ж буквами в словах сл—÷д робити однаковими тј‘ трохи б—÷льшими за ширину л—÷тери;

5) мал—÷ букви мають бути одн—÷—‘—„ величини, велик—÷ тј‘ в п—÷втора рази б—÷льшими за мал—÷;

6) необх—÷дно робити однаковий р—÷вном—÷рний натиск, рахуючи його згори вниз —÷ навпаки;

7) сл—÷д писати безв—÷дривно з по—‘днанн€м букв м—÷ж собою там, де можливо;

8) потр—÷бно дотримуватис€ правил г—÷г—÷—‘ни письма, що да—‘ можлив—÷сть при менш—÷й затрат—÷ ф—÷зичних сил написати б—÷льшу к—÷льк—÷сть л—÷тер.

«начне м—÷iе у процес—÷ формуванн€ навичок письма ми в—÷дводили оц—÷нюванню, €ке “—рунтувалос€ на доброзичливому ставленн—÷ до дитини —÷ неприпустимост—÷ заниженн€ оц—÷нки з метою покаранн€ учн€ за порушенн€ диiипл—÷ни. ћи пор—÷внювали роботу першокласника з т—÷—‘ю, €ку виконував ран—÷ше, —÷ запроваджували р—÷зн—÷ прийоми оц—÷нюванн€: схваленн€, погодженн€, п—÷дбадьорюванн€, розгорнуте словесне оц—÷нюванн€, перспективна оц—÷нка.

ўоб оц—÷нка була об'—‘ктивною, ми намагалис€ точно ви€вл€ти сп—÷вв—÷дношенн€ м—÷ж дос€гнутими результатами учн€ —÷ тим, що передбачено програмою. ¬одночас застосовувавс€ —÷ндив—÷дуальний п—÷дх—÷д до учн—÷в:

а) врахуванн€ емоц—÷йного стану кожно—„ дитини та —„—„ можливостей;

б) доброзичливе ставленн—÷ до не—„;

в) гарантуванн€ усп—÷ху виконанн€ завдань;

г) акцентуванн€ уваги колективу класу на усп—÷хах товариш—÷в.

Ўестил—÷тн—÷м першокласникам оц—÷нки в балах не виставл€ютьс€, тому ми використовували р—÷зн—÷ способи оц—÷нюванн€:

1. ћалюнки, що розмовл€ють:


а) - роботу виконано правильно;

б) - роботу виконано, але зверни увагу на елемент т—÷—‘—„ чи —÷ншо—„ л—÷тери;

в)  - роботу виконано неправильно.

2. ќц—÷нюванн€ незначних усп—÷х—÷в: один вдалий елемент, одна буква у р€дку, одне слово.



ћи намагалис€ при оц—÷нюванн—÷ не протиставл€ти кращого учн€ невстигаючому: "ќленка написала краще за —÷нших". «ам—÷сть цього зауважували: "ƒ—÷ти, зверн—÷ть увагу, €к уважно сьогодн—÷ пишуть –ƒвгенко, ќленка. ћолодц—÷", - —÷ пот—÷м кожну роботу розгл€дали докладн—÷ше, в—÷дзначали позитивне в н—÷й. «а гарно виведену букву ми писали: "ћолодець!", "—пасиб—÷ за роботу!", "«адоволена тобою!"

 ожну оц—÷нку ми намагалис€ мотивувати, привчаючи шестил—÷ток до самоанал—÷зу. ¬икористовувалис€ р—÷зноман—÷тн—÷ способи мотивуванн€ оц—÷нних суджень. ќдин —÷з них тј‘ показ кращих зразк—÷в виконанн€ завдань. ѕозитивне ставленн€ шестил—÷тньо—„ дитини до навчально—„ д—÷€льност—÷ стимулювала —÷ диференц—÷йована оц—÷нка. ¬она давала змогу врахувати р—÷зн—÷ елементи виконаного навчального завданн€ тј‘ старанн—÷сть, охайн—÷сть, правильн—÷сть.

3. —амооц—÷нка. ћи пропонували дитин—÷ сам—÷й оц—÷нити виконане завданн€:



тј‘ все виконано правильно;

тј‘ завданн€ виконано, проте неохайно чи не все правильно;

тј‘ завданн€ виконано неправильно або зовс—÷м неохайно.

якщо ми погоджувалис€ з оц—÷нкою учн€, то обводили червоною пастою той р—÷вень, €кий визначив учень.



тј‘ все виконано правильно, вчитель згоден з оц—÷нкою учн€;

тј‘ завданн€ виконано, але не зовс—÷м охайно; вчитель згоден з оц—÷нкою учн€;

тј‘ завданн€ виконано неправильно, вчитель згоден з оц—÷нкою учн€.

” випадку незгоди з оц—÷нкою учн€ ми ставили таке позначенн€:



4. ѕочесн—÷ обкладинки - улюблен—÷ персонаж—÷ казок, мультф—÷льм—÷в, €скрав—÷ кв—÷ти, пелюстки, €к—÷ д—÷ти старанно зафарбовували сам—÷.

5. Ќова оц—÷нка - щоб в—÷дзначити зростанн€ дитини в оволод—÷нн—÷ навичками письма. –«—„ отримував той, хто особливо старавс€, охайно виконував роботу. ÷е могла бути золота рибка, чар—÷вна кв—÷точка, пташка щаст€ —÷ т. —÷н.



6. ѕерспективна й в—÷дстрочена оц—÷нка.

ћи роз'€снювали, за €ких умов учень може в перспектив—÷ одержати найвище схваленн€.

ѕ—÷д час оц—÷нюванн€ ми враховували сво—‘р—÷дн—÷сть впливу оц—÷нки в—÷дпов—÷дно до особистих €костей дитини. «деб—÷льшого заохочували д—÷тей сором'€зливих, пасивних, —÷з хворобливим самолюбством, р—÷дше —÷ стриман—÷ше тј‘ самовпевнених.

ƒл€ п—÷дготовки руки першокласника до написанн€ букв та —„х елемент—÷в ми використовували так—÷ вправи:

1. —тисн—÷ть руки долон€ми всередину —÷ вит€гн—÷ть —„х уперед. –озвед—÷ть кист—÷ рук у сторони, не розгинаючи зап'€стка.

2. —тисн—÷ть пальц—÷ по одному в кулак.

3. ¬ит€гн—÷ть руки перед грудьми. ѕальц—÷ право—„ руки стисн—÷ть у кулак. –озтул—÷ть пальц—÷ право—„ руки —÷ одночасно стисн—÷ть у кулак пальц—÷ л—÷во—„ руки. «м—÷нюйте положенн€ рук.

4. ƒолон—÷ разом, пальц—÷ переплет—÷ть. ѕоперем—÷нно згинайте —÷ розгинайте пальц—÷.

5. –уки з розведеними пальц€ми поклад—÷ть на парту. ѕочергово постукуйте по кришц—÷ то одн—÷—‘ю, то другою рукою.

≈фективними ви€вилис€ й —÷нш—÷ прийоми:

1.  оливанн€ ручки м—÷ж пальц€ми поперем—÷нно тј‘ великим —÷ вказ—÷вним; великим —÷ середн—÷м;

2. ѕересуванн€ пальц—÷в по ручц—÷ шл€хом хапанн€ —„—„ трьома пальц€ми тј‘ великим, вказ—÷вним, середн—÷м;

3.  ачанн€ ручки м—÷ж долон€ми обох рук, в одн—÷й руц—÷;

4. ѕовертанн€ ручки в р—÷зн—÷ —„—„ положенн€ трьома пальц€ми одн—÷—‘—„ руки п—÷д л—÷чбу.

÷—÷ та —÷нш—÷ вправи виконувалис€ не т—÷льки в процес—÷ письма, а й перед ним, що допомагало п—÷дготувати руку першокласника до роботи.

Ќавчаючи д—÷тей письма, ми прагнули до виконанн€ р—÷зних вид—÷в завдань:

1) знаходити основний р€док, верхню та нижню, похилу, м—÷жр€дкову л—÷н—÷—„;

2) з—÷ставл€ти й пор—÷внювати письмо великих —÷ малих букв, знаходити сп—÷льне й в—÷дм—÷нне у рукописних буквах;

3) навчити писати букви простих —÷ складних накреслень;

4) списувати з друкованого та рукописного текст—÷в тощо.

«м—÷ст зан€ть з кал—÷граф—÷—„ визначавс€ програмою школи та темою й метою уроку. ÷е були вправи дл€ розвитку кист—÷ право—„ руки —÷ пальц—÷в, оком—÷ру, написанн€ букв у пор€дку ускладненн€ —„х по групах (за генетичним методом п—÷сл€ буквар€), а також письмо складних дл€ написанн€ букв.  р—÷м цього, д—÷ти навчалис€ писати склади, слова й реченн€. ѕевне м—÷iе займали вправи на письмо окремих склад—÷в та складних дл€ д—÷тей буквосполучень; письмо п—÷д такт спри€ло поступовому переходу учн—÷в в—÷д письма пов—÷льного до скоропису.

Ќа зан€тт€х з кал—÷граф—÷—„ зверталас€ увага на списуванн€ з рукописного —÷ друкованого текст—÷в. ÷е дозвол€ло закр—÷пити написанн€ вивчених букв —÷ повторити де€к—÷ граматичн—÷ правила, з €кими д—÷ти ознайомились практично.

Ќа уроках грамоти ми використовували так—÷ види списуванн€:

1. ƒетальне списуванн€ - спри€ло закр—÷пленню конф—÷гурац—÷—„ букв (списуванн€ з друкованого тексту), з—÷ставленню прописно—„ букви з друкованою, пор—÷вн€нню —„х при письм—÷ (списуванн€ з рукописного тексту).

2. —писуванн€ —÷з завданн€м - списати —÷ п—÷дкреслити велику букву; списати, поставити наголос; списати, п—÷дкреслити наголошений склад; списати, п—÷дкреслити букви, €к—÷ позначають голосн—÷ звуки тощо.

3. “ворче списуванн€ - списати —÷ вставити пропущен—÷ букви, п—÷дкреслити —„х; дописати реченн€, зак—÷нчуючи його сво—„ми словами; поставити слова в потр—÷бному пор€дку, щоб одержати реченн€, записати його.

“ак—÷ види списуванн€ розвивали увагу д—÷тей, —„хн—‘ мисленн€, ур—÷зноман—÷тнювали роботу учн€ на уроц—÷ та покращували грамотн—÷сть школ€р—÷в.

«вичайно, при написанн—÷ т—÷—‘—„ чи —÷ншо—„ букви учн—÷ —÷нколи припускалис€ помилки чи неточност—÷. ўоб цього не в—÷дбулос€, ми вчили д—÷тей виправл€ти помилки при написанн—÷ букви з допомогою таких прийом—÷в:

а) брали руку дитини в свою —÷, спр€мовуючи —„—„ при письм—÷, по€снювали написанн€ букви;

б) завд€ки ефективному використанню ус—÷х прийом—÷в письма д—÷ти точн—÷ше запам'€товували конф—÷гурац—÷ю букви, а письмо п—÷д рахунок дало змогу в—÷дчути плавн—÷сть та розм—÷рен—÷сть при написанн—÷;

в) ми виправл€ли помилки лише шл€хом закресленн€ —÷ надписуванн€ зверху, бо зразок писали на початку р€дка чи на пол—÷ зошита;

г) к—÷лька хвилин на кожному уроц—÷ ми в—÷дводили дл€ роботи над —÷ндив—÷дуальними помилками. ƒ—÷ти виконували так—÷ завданн€ п—÷сл€ того, €к отримали зошити та розгл€нули виправленн€: пропуски елемент—÷в букв (особливо це стосувалос€ букв п тј‘ т, л тј‘ м, ц тј‘ щ та —÷н.); деформац—÷€ букв; неправильне розм—÷щенн€ букв на граф—÷чн—÷й с—÷тц—÷ аркуша паперу: велик—÷ або занадто мал—÷ пропуски в—÷льного м—÷i€, недописан—÷ р€дки тощо; порушенн€ по—‘днань букв м—÷ж собою.

ƒл€ того, щоб учн—÷ навчились писати красиво та правильно, особливу увагу ми прид—÷л€ли перев—÷рц—÷ зошит—÷в —÷ анал—÷зу учн—÷вських роб—÷т. ƒл€ цього показували кращ—÷ зошити; працювали на кожному уроц—÷ над виправленн€м типових помилок, робили анал—÷з, вказуючи на помилки, причини —„х та методику виправленн€; проводили —÷ндив—÷дуальну роботу (анал—÷з, поданн€ зразк—÷в, проведенн€ додаткових консультац—÷й з д—÷тьми).

¬досконалюючи навички письма, зверталис€ до д—÷тей з р—÷зними запитанн€ми-завданн€ми: в—÷дшукати т—÷ букви в р€дку, €к—÷ написан—÷ краще, добре розгл€нути —„х —÷ написати р€док правильно; подивитись на дошку (таблицю), проанал—÷зувати разом з учителем безв—÷дривно написан—÷ елементи букв чи сам—÷ букви —÷ виконати у зошит—÷ р€док такого самого письма.

¬изначенн€ ефективност—÷ експериментального досл—÷дженн€ у формуванн—÷ навичок письма у шестир—÷чних першокласник—÷в ми проводили на основ—÷ ви€влених ум—÷нь. Ѕуло визначено так—÷ типи граф—÷чних ум—÷нь школ€р—÷в:

1) граф—÷чн—÷ ум—÷нн€ добукварного пер—÷оду:

    • правильно сид—÷ти за партою п—÷д час письма;
    • правильно тримати кулькову ручку;
    • правильно розташувати зошит на робочому стол—÷;
    • ор—÷—‘нтуватис€ на стор—÷нках зошита;
    • знаходити основний р€док, верхню —÷ нижню л—÷н—÷ю, похилу, м—÷жр€дкову;
    • граф—÷чно зображувати л—÷н—÷—„, схож—÷ на елементи букв;

2) граф—÷чн—÷ ум—÷нн€ букварного пер—÷оду:

  • правильно проводити звуковий, буквений, складовий, звуко-буквений, звуко-складовий анал—÷з сл—÷в;
  • з—÷ставл€ти —÷ пор—÷внювати письмо великих —÷ малих букв;
  • знаходити сп—÷льне —÷ в—÷дм—÷нне в друкованих —÷ рукописних буквах;
  • зображувати букву, склад, слово у р€дку зошита;
  • користуватис€ п—÷д час зображенн€ букв правильним верхн—÷м, нижн—÷м —÷ середн—÷м по—‘днанн€м;
  • дотримуватис€ г—÷г—÷—‘н—÷чних правил письма;
  • писати п—÷д диктовку букви, склади, слова;
  • списувати слова, словосполученн€ —÷ реченн€;
  • використовувати при письм—÷ розд—÷лов—÷ знаки: крапку, кому, знак оклику, знак питанн€;

3) граф—÷чн—÷ ум—÷нн€ п—÷сл€букварного пер—÷оду:

  • писати букви складних накреслень;
  • писати п—÷д диктовку склади, слова, словосполученн€, реченн€;
  • списувати —÷з друкованого та рукописного текст—÷в;
  • писати слова з апострофом —÷ мтјў€ким знаком;
  • використовувати р—÷зн—÷ види по—‘днань букв у словах;
  • контролювати сво—‘ письмо шл€хом з—÷ставленн€ —÷з зразком;

4) "асне граф—÷чн—÷ ум—÷нн€:

  • зображувати рукописн—÷ р€дков—÷ —÷ велик—÷ букви укра—„нського алфав—÷ту;
  • р—÷вном—÷рно розташовувати букви, слова на р€дку, дотримуватис€ паралельност—÷ штрих—÷в;
  • зображувати буквами склади, слова, реченн€;
  • користуватис€ правильними прийомами або способами письма.

ћи визначили три р—÷вн—÷ сформованост—÷ граф—÷чно—„ навички:

       а) високий - учень ум—÷—‘ правильно сид—÷ти за партою п—÷д час письма, тримати кулькову ручку, правильно розташову—‘ зошит, ор—÷—‘нту—‘тьс€ на стор—÷нках зошита, проводить звуковий, буквений, складовий, звуко-буквений, зву-ко-складовий анал—÷з сл—÷в, з—÷ставл€—‘ —÷ пор—÷вню—‘ письмо великих —÷ малих букв, правильно зобража—‘ букви, склади, слова у р€дку зошита та використову—‘ по—‘днанн€ букв, пише п—÷д диктовку букви, склади, слова, спису—‘ слова, словосполученн€ —÷ реченн€, ум—÷—‘ писати букви укра—„нського алфав—÷ту в—÷дпов—÷дно до нормативного зразка та контролю—‘ €к—÷сть "асного письма;

       б) середн—÷й -—÷нод—÷ припуска—‘тьс€ помилок у зображенн—÷ великих чи малих букв, помил€—‘тьс€ у написанн—÷ словосполучень —÷ сл—÷в п—÷д диктовку, —÷нколи помил€—‘тьс€ у зтјў—‘днанн€х букв —÷ контролю—‘ "асне письмо за допомогою вчител€;

       в) низький - допуска—‘ —÷стотн—÷ помилки у написанн—÷ сл—÷в, речень, неправильно зобража—‘ граф—÷чну конструкц—÷ю букв, не дотриму—‘тьс€ г—÷г—÷—‘н—÷чних правил письма, нер—÷вном—÷рно розташову—‘ букви —÷ слова на р€дку, погано ор—÷—‘нту—‘тьс€ на стор—÷нц—÷ зошита, не використову—‘ розд—÷лових знак—÷в при письм—÷, не вм—÷—‘ писати п—÷д диктовку —÷ не може виправити помилок, допущених п—÷д час письма, нав—÷ть з допомогою вчител€.

–обота, €ка проводилас€ в експериментальному клас—÷, позитивно вплинула на п—÷двищенн€ €кост—÷ знань —÷ вм—÷нь молодших школ€р—÷в. “ак, учн—÷ експериментального класу значно краще виконали запропонован—÷ завданн€, н—÷ж учн—÷ контрольного. ѕроанал—÷зу—‘мо отриман—÷ результати шл€хом з—÷вставленн€ помилок, допущених при письм—÷, в учн—÷в контрольного та експериментального клас—÷в.

¬и€вилос€, що найхарактерн—÷шими порушенн€ми, що зустр—÷чалис€ в письм—÷ першокласник—÷в, було "перевертанн€ї ними п—÷д час письма елемента чи букви. Ќаприклад, на класн—÷й дошц—÷ учень експериментального класу написав реченн€: ћи добре пишемо. Ќа перший погл€д, ц—÷ три слова були справд—÷ написан—÷ добре, але вгору п—÷днеслось багато рук з бажанн€м вказати на помилки. ћи викликали до дошки учн€ дл€ анал—÷зу, €кий зазначив, що перший елемент букви ћ - передн—÷й плавний - зламаний, другий сполучений з наступною буквою дуже низько (б—÷л€ нижньо—„ р€дково—„ л—÷н—÷—„). ƒ—÷ти додали, що в слов—÷ добре в букви о зламаний овал: вгор—÷ в—÷н гострий, а внизу широкий; в букви р подовжена л—÷н—÷€ крива, в букви —‘ вузька петл€. ƒал—÷ першокласники вказали на помилки в наступному слов—÷, вс—÷ ц—÷ зауваженн€ були правильними, об'—‘ктивними.

ƒ—÷ти припускалис€ граф—÷чних похибок й —÷ншого характеру. “ак, окрем—÷ учн—÷ не лише перекручували знаки, а й "дзеркальної зображали —„х.  оли учнев—÷ контрольного класу усно вказували на те, щоб в—÷н виправив ц—÷ помилки, то в—÷н довго п—÷дправл€в окрем—÷ елементи л—÷н—÷й, а сво—‘—„ помилки так —÷ не виправив, бо в—÷н —„—„ не розум—÷в. ”чн—÷ ж експериментального класу переважно виправл€ли сво—„ помилки самост—÷йно п—÷сл€ зауваженн€ педагога.

“рапл€лис€ ще й так—÷ помилки: вчитель писав —÷ по€снював на дошц—÷ написанн€ пр€мо—„ палички в напр€мку зверху вниз, а дехто з учн—÷в сприймав це —÷накше —÷ писав знизу вверх. ÷е обумовлено заздалег—÷дь виробленим рефлексом право—„ руки ще до вступу в школу, коли учень без нагл€ду старших виконував будь-€к—÷ малюнки —÷ пр€м—÷ л—÷н—÷—„ в них проводив завжди знизу вверх, однак вчасно пом—÷чен—÷ помилки ми легко виправл€ли без будь-€ких ускладнень, а в контрольному клас—÷ так—÷ помилки збер—÷галис€ до к—÷нц€ навчального року.

ќсновними помилками в учн—÷вському письм—÷ були пропуски елемент—÷в в окремих буквах та —„х деформац—÷€. ¬ контрольному клас—÷ спостер—÷галось також неправильне розм—÷щенн€ елемент—÷в —÷ букв на с—÷тц—÷ зошита, помилки в по—‘днанн—÷ букв м—÷ж собою. Ќайчаст—÷ше пропуски елемент—÷в л—÷тер зустр—÷чалис€ там, де були под—÷бн—÷. “ак, наприклад, д—÷ти зам—÷сть мало—„ букви ш писали и, зам—÷сть м тј‘ л, зам—÷сть п тј‘ т. ўоб л—÷кв—÷дувати це, ми звертали увагу на к—÷льк—÷сть елемент—÷в —÷ необх—÷дн—÷сть порахувати —„х. —потворен—÷ форми букв част—÷ше спостер—÷гались у таких буквах: х, л, м, т, ж, к —÷ набагато част—÷ше в учн—÷в контрольного класу. “ак, наприклад, перший елемент у букви "лї та "мї школ€р—÷ починали писати дуже високо —÷ не доводили до нижньо—„ р€дково—„ л—÷н—÷—„. ¬ таких випадках зам—÷сть л отримували букву ч.

” письм—÷ учн—÷в експериментального класу трапл€лис€ так—÷ помилки: букви у словах не по—‘днан—÷ м—÷ж собою, за сво—„м характером письмо близьке до друкованого. “ой, хто так писав, виводив кожну л—÷теру окремо; таке письмо в—÷др—÷зн€лос€ сво—‘ю ч—÷тк—÷стю, але було позбавлене велико—„ переваги тј‘ швидкост—÷. ѕричиною недол—÷ку в такому письм—÷, на нашу думку, був недостатн—÷й контроль з боку вчител€, €кий не навчив д—÷тей писати букви без в—÷дриву пера в—÷д паперу та по—‘днувати —„х м—÷ж собою у склади —÷ слова. ÷е могло статис€ за таких умов: а) вчитель спростив складн—÷ за сво—‘ю структурою букви алфав—÷ту; б) учн—÷ не засво—„ли по—‘днувальн—÷ елементи, не було зразка безв—÷дривного написанн€ букв, склад—÷в та сл—÷в; в) неправильно зд—÷йснювалас€ координац—÷€ рух—÷в пальц—÷в —÷ кист—÷ руки в процес—÷ письма.

≈тап констатац—÷—„ експериментальних даних п—÷дтвердив г—÷потезу, що використанн€ науково об“—рунтовано—„ системи граф—÷чних завдань на основ—÷ врахуванн€ потенц—÷йних можливостей першокласник—÷в позитивно вплинули на формуванн€ ум—÷нь —÷ навичок письма в учн—÷в експериментального класу (див. табл.).

“аблиц€

’арактеристика граф—÷чних ум—÷нь учн—÷в контрольного та експериментального клас—÷в

є п/п

√раф—÷чн—÷ ум—÷нн€

  , %

≈ , %

1

правильно сид—÷ти за партою п—÷д час письма

82

93

2

правильно тримати кулькову ручку

86

96


правильно розташувати зошит на робочому стол—÷

78

95

4

ор—÷—‘нтуватис€ на стор—÷нках зошита

76

98

5

граф—÷чно зображувати л—÷н—÷—„, схож—÷ на елементи букв

80

96

6

правильно проводити звуковий, буквений, складовий, звуко-буквений, звуко-складовий анал—÷з сл—÷в

74

88

7

з—÷ставл€ти —÷ пор—÷внювати письмо великих —÷ малих букв

78

91

8

знаходити сп—÷льне —÷ в—÷дм—÷нне в друкованих —÷ рукописних буквах

76

88

9

зображувати букву, склад, слово у р€дку зошита

74

90

10

користуватис€ п—÷д час зображенн€ букв правильним верхн—÷м, нижн—÷м —÷ середн—÷м по—‘днанн€м

72

86

11

дотримуватис€ г—÷г—÷—‘н—÷чних правил письма

83

96

12

писати п—÷д диктовку букви, склади, слова

70

84

13

списувати слова, словосполученн€ —÷ реченн€

84

96

14

використовувати при письм—÷ розд—÷лов—÷ знаки

78

88

15

писати букви складних накреслень

72

85

16

писати п—÷д диктовку словосполученн€ —÷ невелик—÷ реченн€

70

82

17

списувати —÷з друкованого та рукописного текст—÷в

82

94

18

писати слова з апострофом —÷ мтјў€ким знаком

70

84

19

використовувати р—÷зн—÷ види по—‘днань букв у словах

74

82

20

контролювати сво—‘ письмо шл€хом з—÷ставленн€ —÷з зразком

68

80

21

зображувати рукописн—÷ р€дков—÷ —÷ велик—÷ букви укра—„нського алфав—÷ту

82

96

22

р—÷вном—÷рно розташовувати букви, слова на р€дку, дотримуватис€ паралельност—÷ штрих—÷в

74

90

23

зображувати буквами склади, слова, реченн€

84

92

24

користуватис€ правильними прийомами письма

76

88


“аким чином, ми отримали результати, €к—÷ п—÷дтвердили ефективн—÷сть нашого експерименту. ѕроанал—÷зу—‘мо результати формуючого експерименту на приклад—÷ сформованост—÷ р—÷вн—÷в граф—÷чно—„ навички. –∆з 20 учн—÷в експериментального класу у 6 школ€р—÷в ви€вивс€ високий р—÷вень сформованост—÷ граф—÷чних ум—÷нь, у 12 - середн—÷й —÷ у 2 - низький. ” контрольному клас—÷ (19 учн—÷в) високий р—÷вень розвитку даних ум—÷нь мають 2 учн—÷, середн—÷й - 10, —÷ низький 7 школ€р—÷в.

ѕор—÷вн€но з початком вересн€ 2008 року, коли починавс€ експеримент, сформован—÷сть граф—÷чних ум—÷нь зросла —÷ в контрольному, —÷ в експериментальному класах (на початку експерименту вона в—÷дпов—÷дно становила - 5 —÷ 4,5 в—÷дсотк—÷в), але в експериментальному клас—÷ в—÷н ви€вивс€ значно вищим (в—÷дпов—÷дно 89 —÷ 78 в—÷дсотк—÷в - див. д—÷аграму) завд€ки використанню дано—„ системи роботи в пер—÷од навчанн€ грамоти.


ƒ—÷аграма

–—÷вень розвитку граф—÷чних ум—÷нь —÷ навичок

в експериментальному та контрольному класах

Ќа початку        ” к—÷нц—÷

експерименту        експерименту


“аким чином, у процес—÷ використанн€ розроблено—„ нами системи вправ —÷ завдань в учн—÷в експериментального класу пор—÷вн€но з учн€ми контрольного значно п—÷двищивс€ р—÷вень сформованост—÷ граф—÷чних вм—÷нь. ѕроведенн€ досл—÷дженн€ дало змогу ви€вити ефективн—÷сть пропоновано—„ системи вправ —÷ простежити процес удосконаленн€ граф—÷чних ум—÷нь в учн—÷в експериментального класу пор—÷вн€но з навчанн€м д—÷тей в контрольному клас—÷, €к—÷ працювали за традиц—÷йною методикою навчанн€. ќтже, даний п—÷дх—÷д здатний забезпечити оптимальний розвиток граф—÷чних навичок та естетичну вихован—÷сть учн—÷в першого класу.

¬исновки


ѕисьмо - складний комплекс д—÷й, повтјў€заний —÷з ум—÷нн€ми —÷ навичками граф—÷чного в—÷дтворенн€ мовленн€. ÷е система знак—÷в, €к—÷ засвою—‘ дитина з метою набутт€ навичок самост—÷йного використанн€ у навчальн—÷й д—÷€льност—÷ —÷ повс€кденному житт—÷. ѕервинн—÷ навички письма формуютьс€ у першому клас—÷. Ўестир—÷чн—÷ першокласники при цьому опановують два алфав—÷ти тј‘ друкований —÷ писаний, а в алфав—÷тах тј‘ накресленн€ малих —÷ великих букв. Ќавчанн€ читанн€ —÷ письма —÷де паралельно —÷ пов'€зуватиметьс€ —÷з розвитком мовленн€: збагаченн€м словникового запасу, упор€дкуванн€м синтаксичного ладу, мовленн—‘вих навичок дитини.

” процес—÷ письма учн—÷ вид—÷л€ють спец—÷альн—÷ операц—÷—„ —÷ д—÷—„ мовного характеру: анал—÷з звукового складу слова (встановленн€ посл—÷довност—÷ звук—÷в, з €ких склада—‘тьс€ слово), уточненн€ фонемно—„ приналежност—÷, в—÷дмежуванн€ звук—÷в в—÷д близьких за звучанн€м, розр—÷зненн€ в—÷дт—÷нк—÷в.  р—÷м д—÷€льност—÷ мовного характеру, учн—÷ ф—÷ксують мовленн€ буквами, тобто використовують умовн—÷ знаки €к способи закр—÷пленн€ мовних значень. ѕередумовою засво—‘нн€ граф—÷чного написанн€ букв —‘ сформован—÷сть навички читанн€. ѕри цьому зображенн€ знак—÷в вимага—‘ в—÷д шестир—÷чних першокласник—÷в ч—÷ткого у€вленн€ про той чи —÷нший знак.

” формуванн—÷ граф—÷чно—„ навички письма спостер—÷гаютьс€ так—÷ техн—÷чн—÷ етапи: п—÷дготовч—÷ вправи, спр€мован—÷ на оволод—÷нн€ вм—÷нн€м тримати ручку, ор—÷—‘нтуватис€ в граф—÷чн—÷й с—÷тц—÷ зошита, координувати рухи в—÷стр€ ручки в межах верхньо—„ —÷ нижньо—„ л—÷н—÷й робочого р€дка; засво—‘нн€ основних елемент—÷в л—÷тер; письмо окремих р€дкових л—÷тер, €к—÷ складаютьс€ виключно з елемент—÷в, опрацьованих у п—÷дготовчий пер—÷од; засво—‘нн€ правил по—‘днанн€ букв у склади —÷ слова; письмо склад—÷в —÷ буквосполучень, сл—÷в; в—÷дпрацюванн€ плавного, ритм—÷чного письма.

Ќавичка письма —‘ синтетичною —÷ склада—‘тьс€ з р€ду вм—÷нь, кожне з €ких на етап—÷ початкового оволод—÷нн€ вимага—‘ спец—÷альних вправл€нь. ƒо них належать вм—÷нн€: писати вивчен—÷ букви з дотриманн€м правильного зображенн€ вс—÷х —„х елемент—÷в; з'—‘днувати букви м—÷ж собою, враховуючи граф—÷чн—÷ особливост—÷ кожно—„ пари сус—÷дн—÷х л—÷тер; виконувати звуковий анал—÷з слова, правильно встановлюючи посл—÷довн—÷сть у ньому звук—÷в; переводити звуков—÷ образи в граф—÷чн—÷. ¬раховуючи складн—÷сть дл€ шестир—÷чних д—÷тей такого комплексу д—÷й, сл—÷д окрем—÷ з них запроваджувати €к вправи п—÷дготовчого характеру —÷з застосуванн€м розр—÷зно—„ азбуки.

Ќавчанн€ письма в—÷дбува—‘тьс€ прот€гом усього навчального року за певними пер—÷одами, кожний з €ких ма—‘ сво—„ специф—÷чн—÷ завданн€. ќсновними завданн€ми п—÷дготовчого пер—÷оду —‘ ум—÷нн€ правильно сид—÷ти за партою п—÷д час письма; тримати кулькову ручку, зошит, ол—÷вець; ор—÷—‘нтуватись на стор—÷нц—÷ зошита; граф—÷чно зображувати ф—÷гури, л—÷н—÷—„, €к—÷ схож—÷ на елементи букв. ” букварний пер—÷од першокласники вчатьс€ правильно проводити анал—÷з сл—÷в, з—÷ставл€ти —÷ пор—÷внювати письмо великих —÷ малих букв, знаходити сп—÷льне —÷ р—÷зне в друкованих —÷ рукописних буквах; зображувати букву, склад, слово у р€дку зошита; писати п—÷д диктовку букви, склади, слова; списувати слова, словосполученн€ —÷ реченн€; знайомл€тьс€ з письмом розд—÷лових знак—÷в. ” п—÷сл€букварний пер—÷од учн—÷ закр—÷плюють написанн€ букв складних накреслень, повторюють письмо вивчених букв по групах; удосконалюють ум—÷нн€ писати п—÷д диктовку склади, слова, словосполученн€ —÷ невелик—÷ реченн€; списують —÷з друкованого та рукописного текст—÷в; ознайомлюютьс€ —÷з письмом сл—÷в, €к—÷ мають у сво—‘му склад—÷ апостроф —÷ м'€кий знак; уточнюють знанн€ про три види по—‘днанн€ букв у словах, вчатьс€ контролювати сво—‘ письмо шл€хом з—÷ставленн€ —÷з зразком.

Ќавчанн€ письма шестир—÷чних першокласник—÷в у пер—÷од навчанн€ грамоти проводитьс€ за анал—÷тико-синтетичним методом, коли вивченн€ написанн€ букв проходить за посл—÷довн—÷стю у буквар—÷. ѕри цьому навчанн€ читанн€ —÷ письма в—÷дбува—‘тьс€ паралельно. ѕ—÷сл€ вивченн€ буквар€ навчанн€ першокласник—÷в письма провод€ть за генетичним методом. ƒл€ навчанн€ учн—÷в писати красиво та правильно особливу увагу сл—÷д звертати на перев—÷рку зошит—÷в —÷ анал—÷з учн—÷вських роб—÷т. ƒл€ цього потр—÷бно показувати кращ—÷ зошити; працювати над виправленн€м типових помилок, робити анал—÷з —÷з вказ—÷вкою на помилки, причини —„х та методику виправленн€; проводити —÷ндив—÷дуальну роботу. ќкр—÷м того, сл—÷д використовувати р—÷зн—÷ запитанн€-завданн€.

” процес—÷ використанн€ розроблено—„ нами системи вправ —÷ завдань в учн—÷в експериментального класу пор—÷вн€но з учн€ми контрольного значно п—÷двищивс€ р—÷вень сформованост—÷ граф—÷чних навичок та вм—÷нь. ѕроведенн€ експериментального досл—÷дженн€ ви€вило ефективн—÷сть пропоновано—„ системи граф—÷чних вправ —÷ динам—÷ку процесу удосконаленн€ граф—÷чних ум—÷нь в учн—÷в експериментального класу пор—÷вн€но з навчанн€м за традиц—÷йною методикою. ќтже, даний п—÷дх—÷д здатний забезпечити оптимальний розвиток граф—÷чних навичок у шестир—÷чних першокласник—÷в.

—писок використано—„ л—÷тератури


  1. јнтипець ¬.ѕ. ¬икористанн€ дидактичних матер—÷ал—÷в на уроках грамоти // ѕочаткова школа. - 1990. - є9. - —. 28-30.
  2. јнтипець ¬.ѕ. ¬икористанн€ динам—÷чних карток-завдань у добукварний пер—÷од // ѕочаткова школа. - 1989. - є10. - —. 48-50.
  3. Ѕалют—÷на  .ћ., √ороб—÷—‘вська ¬.ћ. ƒемонстрац—÷йн—÷ картки друкованих та рукописних букв: Ќавчально-наочний пос—÷бник з кал—÷граф—÷—„ дл€ д—÷тей 6 - 7 рок—÷в. -  ., 2001. - 41 с.
  4. Ѕастун Ќ.ј. –∆ндив—÷дуальний п—÷дх—÷д до д—÷тей з труднощами у засво—‘нн—÷ письма // ѕочаткова школа. - 1984. - є6. - —. 34-40.
  5. Ѕезруких ћ.ћ., ’охлова “.≈.  ак писать буквы. - ћ.: ѕросвещение, 1993. - 48с.
  6. Ѕл—÷нова √.…., ѕ—÷чуг—÷на “.¬. ƒидактичний матер—÷ал дл€ подоланн€ вад письма у д—÷тей: ѕос—÷бник дл€ вчител€. -  .: –ад€нська школа, 1999. - 111 с.
  7. Ѕогуш ј.ћ. ћетодика навчанн€ укра—„нсько—„ мови в дошк—÷льних закладах. -  .: ¬ища школа, 1993. - 327 с.
  8. Ѕордочева ј.я. ƒидактические игры на уроках обучени€ грамоте // Ќачальна€ школа. - 1988. - є8. - —. 23-26.
  9. ¬ашуленко ћ.—., —крипченко Ќ.‘., ѕрищепа ќ. ё. Ќавчанн€ письма й читанн€ шестир—÷чних школ€р—÷в // ѕоч. шк.тј‘ 1986.тј‘ є8. - —. 18-22.
  10. ¬ашуленко ћ.—., —крипченко Ќ.‘. Ќавчанн€ грамоти в початкових класах: ѕос—÷бник дл€ вчител—÷в. -  .: –ад. школа, 1982. - 174 с.
  11. ¬—÷кова психолог—÷€ / «а ред. √.—.  остюка. -  .: –ад. школа, 1976. - 270с.
  12. ¬орона ћ.ќ. ќсобливост—÷ ви€ву естетичних почутт—÷в у д—÷тей //
  13. ѕочаткова школа. - 1990. - є4. - —. 64-66.
  14. ¬ыготский Ћ.—. ѕсихологи€ искусства. - ћ.: »скусство, 1986. - 573 с.
  15. √алузинський ¬.ћ., –ƒвтух ћ.Ѕ. ѕедагог—÷ка: теор—÷€ та —÷стор—÷€. -  .: ¬ища школа, 1995. - 237с.
  16. √ончаренко —. ”кра—„нський педагог—÷чний словник. -  .: Ћиб—÷дь, 1997. - 376 с.
  17. √ончаров ».‘. Ёстетическое воспитание школьников средствами искусства и действительности. - ћ.: ѕедагогика, 1986. - 126 с.
  18. √орбушина Ћ.ј. ќбучение письму по традиционной системе // Ќачальна€ школа.тј‘1979. тј‘ є 7. - —. 12-17.
  19. √орецкий ¬.√. ”роки обучени€ грамоте / ѕособие дл€ учител€. - ћ.: ѕросвещение, 1988. - 142 с.
  20. √ород—÷вський ¬.ћ., ”жг—÷на «.—. Ќев—÷дкладн—÷ завданн€ кал—÷граф—÷—„ // ѕочаткова школа.тј‘1970.тј‘є2. - —. 33-37.
  21. ƒмитриева ј. —ловесный художественный образ и детский рисунок // »скусство в школе. - 1993. - є2. - —. 39-43.
  22. ƒорошенко ћ.–∆. Ќаочн—÷сть при навчанн—÷ грамоти. -  .: –ад. школа, 1961. - 72 с.
  23. ƒорошенко —.–∆. та —÷н. ћетодика викладанн€ укра—„нсько—„ мови: Ќавч. пос. -  .: ¬ища школа, 1992. - 380 с.
  24. «еленков Ќ.ѕ. ƒидактический материал в период обучени€ грамоте // Ќачальна€ школа. - 1974. - є9. - —. 28-30.
  25. «убал—÷й Ќ.ѕ. ѕедагог—÷чна оц—÷нка шестир—÷чних учн—÷в. -  .: «нанн€, 1991. - 29 с.
  26.  апырина Ќ.». „истописанию повседневное внимание // Ќачальна€ школа.тј‘ 1983.тј‘є5. - —. 45- 49.
  27.  ауч ћ. “ворческа€ каллиграфи€. »скусство красивого письма. - ћинск: Ѕелфакс, 1998. - 127 с.
  28.  ирей I.‘., ѕрищепа  .—. «ошит дл€ кал—÷граф—÷чного письма дл€ 3 класу шк—÷л з укра—„нською мовою навчанн€.тј‘  ., 1991. - 38 с.
  29.  ирей –∆.‘. ¬иробленн€ початкових граф—÷чних навичок письма у першокласник—÷в // ѕочаткова школа.тј‘ 1973.тј‘ є6. - —. 18-19.
  30.  ирей –∆.‘. «апоб—÷ганн€ неусп—÷шност—÷ з письма // ѕочаткова школа.тј‘ 1980.тј‘ є6. - —. 14-15.
  31.  ирей –∆.‘. ћетодика викладанн€ кал—÷граф—÷—„: Ќавчальний пос—÷бник.тј‘  .: ¬ища школа, 1994. - 164 с.
  32.  ирей –∆.‘. ѕисьмо в п—÷дготовчих класах (п—÷дготовчий пер—÷од) // ѕочаткова школа.тј‘ 1982.тј‘ є 8. - —. 14-18.
  33.  ирей –∆.‘. Ќавчанн€ кал—÷граф—÷—„ у п—÷дготовчих класах // ѕочаткова школа. - 1978. - є11. - —. 17-22.
  34.  ирей –∆.‘. “аблиц—÷ "ѕиши красиво —÷ правильнотјЁ. -  ., 1986. - 22 с.
  35.  ирей –∆.‘., “рунова ¬.ј. ћетодика викладанн€ кал—÷граф—÷—„ у початков—÷й школ—÷. -  ., 1994. - 224 с.
  36.  ол—÷сниченко ¬.–∆. Ќавчанн€ грамоти - одне з головних завдань початково—„ школи // ѕочаткова школа. - 1991. - є9. - —. 19-21.
  37.  остюк √.—. Ќавчально-виховний процес —÷ псих—÷чний розвиток особистостей. -  .: –ад. школа, 1989. - 475 с.
  38.  рутецкий ѕ.ј. Ёстетическое воспитание.- ћ.: «нание, 1987. - 234с.
  39.  ушаев ѕ.ј. ќсновы эстетического воспитани€.- ћ.: ѕедагогика, 1985.- 250с.
  40. Ћебед—‘ва –∆. ‘ормуванн€ навичок кал—÷граф—÷чно правильного письма // ѕочаткова школа. - 2000. - є3. - —. 10-11.
  41. Ћернер ћ.∆. Ёстетические чуства. - ћ.: «нание, 1967.- 254с.
  42. Ћуктјў€ненко ¬.√. Ќавчанн€ правопису // ѕочаткова школа. - 1987. - є6. - —. 41-42.
  43. ћаркова Ћ. √—÷г—÷—‘на зору п—÷д час читанн€ —÷ письма // ѕочаткова школа. - 1998. - є8. - —. 43-44.
  44. ћатвеева ј.ћ. Ќавчанн€ письма // ѕочаткова школа.тј‘ 1981.тј‘ є 11. - —. 11-13.
  45. Ќаконечна ќ.ѕ. ѕро роль естетичного в сучасн—÷й культур—÷ // јктуальн—÷ проблеми —÷стор—÷—„, теор—÷—„ та практики художньо—„ культури: ¬ип. 4- 5: «б. наук. праць: ” 2- х ч. - „. –∆–∆. -  .: ¬ища школа, 2000.- —. 19-24.
  46. Ќаумчук ћ.ћ. «ошит дл€ письма —÷ розвитку мовленн€ є1. - “ерноп—÷ль: јстон, 2004. - 48 с.
  47. Ќебогатих “.√. ƒидактичний матер—÷ал дл€ вивченн€ грамоти // ѕочаткова школа. - 1993. - є3. - —. 8-15.
  48. ѕерепелицина ќ. –озвивальне навчанн€ —÷ правильне письмо // ѕочаткова школа. - 2000. - є1. - —. 21-23.
  49. ѕол€нова –∆. Ўл€хи удосконаленн€ естетичного вихованн€ // Ќаук. записки “ƒѕ”. —ер. ѕедагог—÷ка. - 1999.- є2. - —. 15- 20.
  50. ѕрищепа ќ. ѕ—÷дготовка до навчанн€ письма // ѕочаткова школа. - 2001. - є4. - —. 45-47.
  51. ѕрищепа ќ. “руднощ—÷ у засво—‘нн—÷ граф—÷чних навичок письма шести-л—÷тн—÷ми першокласниками та шл€хи —„х подоланн€ // ѕочаткова школа. - 2000. - є7. - —. 11-13.
  52. ѕрищепа ќ. Ўестил—÷тн—÷м першокласникам - граф—÷чн—÷ навички письма // ”рок укра—„нсько—„. - 2001. - є1. - —. 40-42.
  53. ѕрищепа ќ.ё. Ќавички письма шестир—÷чних першокласник—÷в €к предмет психоф—÷з—÷олог—÷чних досл—÷джень // ѕедагог—÷ка —÷ психолог—÷€. - 2001. - є1. - —. 61-66.
  54. ѕроць Ќ. ќсобливост—÷ використанн€ наочност—÷ —÷ “«Ќ у пер—÷од навчанн€ грамоти // ѕочаткова школа. - 1987. - є9. - —. 26-33.
  55. —авченко ќ.я. ƒидактика початково—„ школи. -  .: јкадем—÷€, 1999. - 360 с.
  56. —альникова “.ѕ. ћетодика обучени€ грамоте. - ћ.: —фера, 2000. - 140 с.
  57. —арапулова –ƒ. –озвиток писемност—÷ —÷ навчанн€ письма €к одна з важливих проблем ус—÷х епох // ѕочаткова школа. - 2000. - є6. - —. 48-52.
  58. —виридюк “. ѕ. ѕ—÷дготовка руки до письма // ѕочаткова школа.тј‘ 1981.тј‘ є7. - —. 17-21.
  59. —крипченко Ќ. ‘., —крипченко ќ. ¬. ѕроблема навчанн€ д—÷тей шестир—÷чного в—÷ку // ѕочаткова школа.тј‘ 1970.тј‘ є3. - —. 22-24.
  60. —крипченко Ќ.‘., ѕрищепа ќ.ё. ”роки письма в 1 клас—÷ чотирир—÷чно—„ початково—„ школи. -  ., 1986. - 86 с.
  61. —лабен€к Ћ. ”роки письма в пер—÷од навчанн€ грамоти // ѕочаткова школа. - 2002. - є11. - —. 22-23.
  62. —ухов—‘—‘ва ћ. ”роки навчанн€ грамоти // ѕочаткова школа. - 1999. - є11. - —. 28-29.
  63. —ухомлинський ¬.ќ. ¬ибран—÷ твори: ” 5 т. -  .: –ад€нська школа, 1973. - “ 3. - 464 с.
  64. “рунова ¬.ј. ћетодика кал—÷граф—÷—„: ћетодичн—÷ рекомендац—÷—„ дл€ студент—÷в, вчител—÷в початкових клас—÷в.тј‘ ќдеса, 1991. - 64 с.
  65. ‘он—÷н ƒ.—. «апоб—÷ганн€ виправленню почерку учн—÷в // ѕочаткова школа. - 1970. - є6. - —. 33-35.
  66. ’орошковська ќ. ‘ормуванн€ граф—÷ко-орфограф—÷чних ум—÷нь —÷ навичок // ѕочаткова школа. - 2001. - є2. - —. 16-18.
  67. Ўарапова Ћ.—. Ќавчанн€ першокласник—÷в письма // ѕочаткова школа. - 1981. - є10. - —. 19-21.
  68. Ўацька ¬.Ќ. ≈стетичне вихованн€. -  .: ќсв—÷та, 1987. - 564 с.
  69. Ўевченко √.ѕ. ≈стетичне вихованн€ у школ—÷. -  .: –ад. школа, 1986.- 178с.
  70. Ўевчук ќ. як допомогти першокласнику оволод—÷ти навиком письма? // ќсв—÷т€нин. - 2001. - є6. - —. 11-12.
  71. Ўпак ¬.ѕ. ‘ормуванн€ граф—÷чних навичок письма // ѕочаткова школа. - 1991. - є11. - —. 24-25.
  72. Ўпак ћ. «м—÷стове збагаченн€ емоц—÷йност—÷ навчанн€ учн—÷в // ѕочаткова школа. - 2000.- є5.- —. 6- 10.
  73. Ёльконин ƒ.Ѕ. ќсобенности психологического развити€ детей 6-7 летнего возраста. - ћ.: ѕедагогика, 1988. - 135 с.

ƒодаток ј. ”рок письма в пер—÷од навчанн€ грамоти


“ема: ѕисьмо мало—„ букви о


ћета: ќзнайомити учн—÷в з рукописною буковою о, вчити писати —„—„, зтјў—‘днувати з уже вивченими буквами. –озвивати звтјў€зне мовленн€, увагу, лог—÷чне мисленн€, фонетичний слух, тренувати памтјў€ть. —при€ти вихованню любов—÷ до р—÷дно—„ мови, —„—„ мелод—÷йност—÷, милозвучност—÷.

ќбладнанн€: ф—÷шки дл€ звукових моделей, демонстрац—÷йн—÷ картки з рукописними —÷ друкованими буквами, таблиц—÷ зтјў—‘днань, малюнки.

’—÷д уроку

–∆. ќрган—÷зац—÷йна частина.

–∆–∆. јктуал—÷зац—÷€ опорних знань.

- ƒ—÷ти, сьогодн—÷ € йшла до вас на урок —÷ когось зустр—÷ла. «араз мен—÷ хочетьс€, щоб ви в—÷дгадали, кого саме.

—пекла його бабус€

« борошна й €—‘ць.

“акий в—÷н гарний вдавс€ -

Ќу просто молодець!

 ругленький, румтјў€ненький,

¬еселий —÷ меткий.

’то в—÷н такий?

(виходить  олобок).

я веселий  олобок,

я ус—÷х д—÷тей дружок,

¬—÷д зайц€ € т—÷кав,

¬—÷д вовка € т—÷кав.

–∆ до вас, мал€та люб—÷,

Ќа урок € зав—÷тав.

’очу з вами повчитись. ѕрийма—‘те?

- Ќу, €кщо будеш чемним, то приймемо, правда?

- —к—÷льки склад—÷в у слов—÷  олобок? (3)

- Ќазв—÷ть перший склад, другий, трет—÷й.

- ј €кий склад наголошений?

- ¬иклад—÷ть ф—÷шками звукову модель слова тјё олобоктјЁ.

- ѕодив—÷тьс€, €ких зв—÷р€ток зустр—÷в  олобок?

- —пробу—‘мо розпов—÷сти про них €кийсь в—÷ршик.

- ƒо назви €ко—„ тварини п—÷дходить ц€ звукова модель [- о -] ?

- Ќазв—÷ть звуки цього слова.

- «гадайте, €к у казц—÷ називала лисичка  олобка, коли хот—÷ла, щоб той ще раз засп—÷вав? ( олобочок)?

- —к—÷льки звук—÷в [о] у цьому слов—÷? (4)

- ѕослухаймо в—÷ршик.

«апишавс€  олобочок:

јж чотири маю "ої!

„и долинка, чи горбочок,

Ќе зловити вже його.

 ругл—÷ "ої, мов кол—÷щата,

 от€ть-верт€ть  олобка.

ј лисичка хитра-хитра

¬же сто—„ть б—÷л€ куща.

- який звук зустр—÷ча—‘тьс€ в цьому в—÷ршику?

–∆–∆. ѕов—÷домленн€ теми —÷ мети уроку.

- ќтже, на сьогодн—÷шньому уроц—÷ ми закр—÷пимо звук [о] , навчимос€ писати букву "ої.

–∆–∆–∆. —прийманн€ —÷ усв—÷домленн€ нового матер—÷алу.

1. –обота в зошитах.

- –озгл€ньте малюнки.

- Ќазв—÷ть, €к—÷ предмети зображен—÷.

- який звук чу—‘мо на початку цих сл—÷в?

- Ќазв—÷ть слова, щоб звук [о] сто€в у середин—÷ слова, в к—÷нц—÷.

- ѕод—÷л—÷ть на склади перше слово (о-л—÷-вець).

- –озмалюйте той предмет, що найб—÷льше вам сподобавс€.

2. ’вилинка-ц—÷кавинка.

- ј чи зна—‘те ви, що ран—÷ше писали паличкою без стержн€. ќдин к—÷нець був гострий, ним писали на табличках, покритих воском, другий - тупий —÷ р—÷вний, ним стирали написане. ѕот—÷м писали гус€чим пером, а згодом його зам—÷нила ще одна паличка, але вже свинцева, €ка не др€пала, а залишала темн—÷ сл—÷ди. «годом почали використовувати деревтјў€н—÷ ол—÷вц—÷, дуже схож—÷ на сучасн—÷, а серцевинку виготовл€ли з сплаву олова —÷ цинку. «в—÷дси походить назва ол—÷вц€: олово - оливець - ол—÷вець. ѕ—÷зн—÷ше так—÷ ол—÷вц—÷ вийшли з ужитку, але назва залишилас€.

3. Ќаписанн€ букви.

- ѕогл€немо, €к пишетьс€ друкована л—÷тера, писана. яка в них р—÷зниц€?

- «араз ми писатимемо букву "ої. ћаленька буква "ої - це овал. ѕочина—‘мо писати трохи нижче верхньо—„ р€дково—„ л—÷н—÷—„, ведемо вгору до л—÷н—÷—„, заокруглюючи л—÷воруч, пот—÷м униз, теж заокруглю—‘мо л—÷воруч —÷ ведемо вгору, до зустр—÷ч—÷ з початком букви.

- ѕисьмо вчител€ на дошц—÷.

- ѕисьмо в пов—÷тр—÷.

- ѕисанн€ в зошит—÷ тильною стороною ручки. ќбведенн€ 4 букв "ої.

- ѕисьмо в прописах.

‘—÷зкультхвилинка.

” кра—„н—÷ казочок

∆ив веселий  олобок.

–азом з ним ус—÷ зв—÷р€тка

¬ишикувались на зар€дку.

ѕохитали головою,

–аз - притупнули ногою, два - руки вгору п—÷двели,

“р—÷шки ними потр€сли.

Ќахилились "—÷во, вправо,

“а цього —÷ще замало:

–уки вгору, руки вниз,

–аз - прис—÷ли, два - всталитјж

… працювати знов почали.

4. –обота за малюнком.

- „и зна—‘те ви, дл€ того, щоб зробити мультф—÷льм, художник створю—‘ малюнок, а актор його озвучу—‘ - —÷ отримують кадр мультф—÷льму. “ак частинка до частинки створю—‘тьс€ малюнок. ” нас художник намалював Ћисичку —÷  олобка, а €кщо хтось з вас озвучить його - матимемо кадр мультика.

- –озкажемо, що було в ц—÷й частин—÷ казки.

-  ого ми бачимо?

- ўо робить  олобок, Ћисичка?

- ўо вона хоче зробити?

IV. «акр—÷пленн€ вивченого.

1. «тјў—‘днуванн€ букви "ої з —÷ншими буквами.

- ѕишемо букву "ої, зупин€—‘мос€ там, де почали писати, пишемо зтјў—‘днувальну л—÷н—÷ю, доводимо —„—„ до верхньо—„ р€дково—„ л—÷н—÷—„, зв—÷дки почина—‘мо писати "аї

2. —коромовка.

- ѕотрену—‘мо €зичок у вимов—÷ звук—÷в.

ќлен€ одне блукало,

ќлен€ когось шукало.

- який звук найчаст—÷ше зустр—÷ча—‘тьс€ у скоромовц—÷?

- ѕовторимо хором перший, другий р€док.

- ћоже, хтось хоче розпов—÷сти?

3. «апис ново—„ л—÷тери в зошитах.

1. «апишемо р€док л—÷тери "ої.

V. ѕ—÷дсумок уроку.

ƒодаток Ѕ. « —÷стор—÷—„ кал—÷граф—÷—„ (дидактичн—÷ матер—÷али дл€ бес—÷д з учн€ми)


„и зна—‘те ви, що об'—‘дну—‘ слова граф—÷к, графа, розграфити, параграф, стенограф—÷€, орфограф—÷€, б—÷ограф—÷€, графоман? ” них —‘ сп—÷льна частина "граф". ” давньогрецьк—÷й мов—÷ grapho означало "пишу, креслю, зображую". ќтже, ц—÷ терм—÷ни пов'€зан—÷ з в—÷дтворенн€м €кихось зображень.

ј чи знайоме вам слово кал—÷граф—÷€? якщо перекласти буквально, кал—÷граф—÷€ тј‘ це красиве письмо, або краснопис.  оли ж зазирнемо в —÷стор—÷ю слова письмо, побачимо чимало ц—÷кавого. ” давнину писати означало "прикрашати що-небудь, робити його строкатим". “а й зараз ми кажемо: писати картину, розписувати стелю, писати писанку, писана врода (тобто гарна, €к намальована). ќтже, спочатку люди навчилис€ малювати, а пот—÷м зображенн€ стали виконувати роль письма. ј, €к в—÷домо, малюнок призначений дл€ того, щоб милувати наше око. “ому зрозум—÷ло, що —÷ письмо повинно бути красивим.

 ал—÷граф—÷—‘ю називають мистецтво писати гарно —÷ ч—÷тко. ¬аш—÷ бабус—÷ й д—÷дус—÷ вам, напевно, розпов—÷дали, €к вони вчилис€ у школ—÷. “од—÷ була навчальна диiипл—÷на тј‘ чистописанн€, тобто кал—÷граф—÷€. –∆ це чистописанн€ давалос€ школ€рам нелегко! ”чн—÷ носили з собою наповнен—÷ чорнилом чорнильниц—÷ та дерев'€н—÷ ручки, у €к—÷ вставл€лис€ металев—÷ пера. « таким письмовим приладд€м зошити не досить старанних учн—÷в р€сн—÷ли л€пками.

ј €ко—„ точност—÷ вимагало перо! Ќахилиш його так тј‘ пише товсто, а нахилиш —÷накше тј‘ виходить тоненька л—÷н—÷€. —учасним ручкам цей вищий п—÷лотаж недоступний! “а й ми сам—÷ все менше уваги прид—÷л€—‘мо нашому почерку. ћабуть, тому, що в людському житт—÷ пану—‘ друковане слово. Ќав—÷ть сп—÷лку—‘мос€ на в—÷дстан—÷ все част—÷ше не листами, написаними в—÷д руки, а надсилаючи факси, пов—÷домленн€ електронною поштою чи есемески на моб—÷льний телефон...

–∆сторична дов—÷дка

ћеталеве перо винайшли в XIX стол—÷тт—÷. Ќа його основ—÷ п—÷зн—÷ше розробили пера р—÷зноман—÷тно—„ конструкц—÷—„ тј‘ дл€ письма, дл€ кресленн€, дл€ оформленн€ плакат—÷в...

“акож з XIX стол—÷тт€ почали користуватис€ розл—÷нованими зошитами. √раф—÷чна с—÷тка є1 мала л—÷н—÷—„ дл€ обмеженн€ малих —÷ заголовних л—÷тер, а також густ—÷ похил—÷ л—÷н—÷—„ дл€ написанн€ кожно—„ букви. ÷е заважало учн€м розвивати оком—÷р —÷ гальмувало перех—÷д до письма у звичайному зошит—÷. √раф—÷чна с—÷тка є2 мала робоч—÷ р€дки однаково—„ ширини, але з такими ж густими похилими л—÷н—÷€ми тј‘ здавалос€, що зошит розграфлений на кос—÷ кл—÷тинки. √раф—÷чна с—÷тка є3 тј‘ розл—÷новка, знайома —÷ зараз учн€м молодших клас—÷в, —„—„ запровадили наприк—÷нц—÷ 70-х рок—÷в XX стол—÷тт€. √раф—÷чна с—÷тка є4 прост—÷ша - вона ма—‘ робочий р€док завширшки 3 мм, а допом—÷жн—÷ —÷ контрольн—÷ л—÷н—÷—„ в—÷дсутн—÷. √раф—÷чна с—÷тка є5 тј‘ звичайний зошит в одну л—÷н—÷ю.

 расне письмо в ус—÷ часи й у вс—÷х народ—÷в вважалос€ необх—÷дною складовою культури. ¬—÷дтод—÷, €к винайшли письмо, люди прагнули оволод—÷ти ним досконало. ” древн—÷х державах тј‘ Ўумер—÷, –ƒгипт—÷ тј‘ нав—÷ть "аштовувалис€ конкурси кал—÷граф—÷в. Ќайшановн—÷ша профес—÷€ давн—÷х —‘гипт€н тј‘ профес—÷€ писар€. ј ось що чита—‘мо в документ—÷ тих далеких час—÷в: "ўодо письма, то дл€ знавц—÷в корисн—÷ше воно за будь-€ку посаду. —олодше воно, н—÷ж хл—÷б —÷ питт€, н—÷ж од€г".

 ал—÷граф—÷€ тј‘ не лише майстерн—÷сть; це тј‘ справжн—‘ мистецтво! “ак вважають сх—÷дн—÷ народи тј‘ араби, €понц—÷, китайц—÷. ¬идатн—÷ арабськ—÷ кал—÷графи минулого роками виробл€ли довершений почерк —÷ ц—÷нували майстр—÷в письма нар—÷вн—÷ з письменниками та художниками. ƒревн—÷ мудрец—÷ стверджували: красиво писати вм—÷ють лише люди з високими моральними €кост€ми.

ћусульманська традиц—÷€ заборон€ла малювати живих —÷стот, —÷ тому всю фантаз—÷ю митц—÷ вт—÷лювали у вибагливих орнаментах. —аме арабське письмо нагаду—‘ прекрасний в—÷зерунок.  ал—÷графи створили б—÷льше ста вид—÷в почерку. ј €к—÷ незвичайн—÷ назви цих почерк—÷в: весна, кучер—÷ наречено—„, повном—÷с€чний, колосистий. Ћ—÷тери набували то кругло—„, то квадратно—„, то шестикутно—„ форми, нав—÷ть були схожими на кв—÷ти, плоди, на птах—÷в. ”м—÷ло вималюван—÷ цитати —÷ афоризми служили оздобою палац—÷в, мусульманських храм—÷в. ћудр—÷ вислови ткали на килимах, хустинах —÷ по€сах.

 итайц—÷ мали б—÷льше ста орнаментальних стил—÷в письма. Ќазви —„хн—÷ теж були поетичними: коштовн—÷ камен—÷, письмо з—÷рок, письмо хмаринок, письмо дракон—÷в, письмо птах—÷в, письмо дзв—÷ночк—÷в —÷ ваз... –∆—‘рогл—÷фи мали вигл€д листочк—÷в, маленьких дракончик—÷в —÷ нав—÷ть складалис€ з намальованих др—÷бнесеньких черепах,


 олекц—÷€ повчальних —÷стор—÷й


” сучасному арабському алфав—÷т—÷ кожна буква ма—‘ вар—÷анти. —л—÷д зображати по-р—÷зному л—÷тери, що пишутьс€ окремо або в по—‘днанн—÷ з —÷ншими, та ще зважати на те, де ц€ л—÷тера у слов—÷ тј‘ на його початку, у середин—÷ чи в к—÷нц—÷.

Ќайлегше вправл€тис€ в кал—÷граф—÷—„ було, напевне, давньому населенню Ѕританських остров—÷в тј‘ кельтам. –«хн—÷й алфав—÷т (зараз уже забутий) досить одноман—÷тний: голосн—÷ звуки позначалис€ крапками, приголосн—÷ тј‘ пр€мими або похилими рисками.

Ќап—÷влегендарний пророк ћан—÷, €кий жив у –∆–∆–∆ стол—÷тт—÷, створив св—÷й "асний алфав—÷т. ћан—÷ був справжн—÷м художником —÷ писав напрочуд гарно. ƒл€ письма в—÷н використовував кольорове чорнило, а також золот—÷ —÷ ср—÷бн—÷ фарби. ћан—÷ брав лише найкращий пап—÷р, а пал—÷турки робив з—÷ шк—÷ри, шовку, парч—÷ або вставл€в суво—„ у футл€ри з—÷ слоново—„ к—÷стки. “а противники рел—÷г—÷—„, €ку заснував ћан—÷, спалили майже вс—÷ витвори кал—÷граф—÷чного мистецтва, що вийшли з-п—÷д руки пророка.

–∆тал—÷йський поет ѕетрарка залишив св—÷й сл—÷д —÷ в кал—÷граф—÷—„. —учасний шрифт, що назива—‘тьс€ "латинський курсив", вважа—‘тьс€ насл—÷дуванн€м його почерку.

японц—÷, китайц—÷ —÷ корейц—÷ здавна прагнули творити мистецтво, у €кому зливаютьс€ во—‘дино живопис, поез—÷€ —÷ кал—÷граф—÷€. ”€в—÷ть типовий €понський малюнок: порослий осокою берег, водне плесо, по €кому пливуть качки. ћалюнок буде неповний без р—÷вних стовпчик—÷в —÷—‘рогл—÷ф—÷в, нанесених пр€мо на пейзаж:

ѕоду—‘ в—÷тер тј‘ —÷ хвил€ вста—‘.

—тиха—‘ в—÷тер тј‘ —÷ спада—‘ хвил€.

¬они, напевне, давн—÷ друз—÷,

 оли так легко один одного розум—÷ють.

’удожник ƒалекого —ходу нав—÷ть природу сприйма—‘ через кал—÷граф—÷ю. ќсь €к в—÷н радить малювати дику сливу: "—уцв—÷тт€ схоже на граф—÷чний малюнок —÷—‘рогл—÷фа п—÷нь, г—÷лки, що перехрещуютьс€, нагадують —÷—‘рогл—÷ф по, перехрещен—÷ дерева под—÷бн—÷ до —÷—‘рогл—÷фа €, а верх—÷вки —÷з зав'€ззю пишутьс€ €к —÷—‘рогл—÷ф аго. –∆—‘рогл—÷ф може нагадувати струмуванн€ ц—÷вочок або €зик—÷в полум'€, рух хмаринок або туману, нарешт—÷ гру сон€чного пром—÷нн€ або м—÷с€чних лел—÷ток".

ѕерш н—÷ж с—÷сти за роботу, художник-кал—÷граф ма—‘ внутр—÷шньо п—÷дготуватис€. ”сп—÷шному письму спри€ють п'€ть умов: внутр—÷шн€ гармон—÷€, прислухуванн€ до "асно—„ душ—÷, св—÷же пов—÷тр€, добре п—÷д—÷бран—÷ пап—÷р —÷ туш, неспод—÷ване бажанн€ писати.

ќтже, кал—÷граф—÷€ тј‘ це творч—÷сть. ј ск—÷льки замилуванн€, ск—÷льки поез—÷—„ в словах майстра кал—÷граф—÷—„!

як в—÷домо, книгодрукуванн€ в –ƒвроп—÷ веде св—÷й початок —÷з XV стол—÷тт€. ј до того, —÷ ще €кийсь час по тому, книжки писалис€ в—÷д руки. —тародавн€ книга була витвором мистецтва, а тому й оздоблювалас€ коштовним каменем, золотом —÷ ср—÷блом. ” майстерн€х-скриптор—÷€х при монастир€х працювали переписувач—÷, старанно вимальовували тексти, прикрашаючи —„х м—÷н—÷атюрами. “а й сам—÷ л—÷тери мали декоративн—÷ елементи. –∆спанець ѕедро ƒ—÷ас ћоранто тј‘ а жив в—÷н у XVII стол—÷тт—÷ тј‘ любив впл—÷тати у букви зображенн€ птах—÷в —÷ морських чудовиськ, а —÷нод—÷ й ц—÷л—÷ iенки з м—÷фолог—÷—„.

–∆ рукописн—÷, —÷ друкован—÷ книги подавали зразки –∆ кал—÷граф—÷—„. «окрема, наш першодрукар –∆ван ‘едоров створив у 1574 роц—÷ буквар. ÷е був перший друкований п—÷дручник сх—÷дних слов'€н, €кий допомагав д—÷т€м учитис€ читати —÷ писати. “а способи навчанн€ грамоти, зокрема —÷ кал—÷граф—÷—„, у давнину дуже в—÷др—÷зн€лис€ в—÷д сучасних. ”чн—÷ механ—÷чно тј‘ хто €к м—÷г тј‘ коп—÷ювали написан—÷ вчителем л—÷тери. ” XVIII стол—÷тт—÷ зан€тт€ з кал—÷граф—÷—„ в—÷дбувалис€ так: наставник писав ол—÷вцем у зошит—÷ учн—÷в букви, а д—÷ти —„х наводили чорнилом. “аке навчанн€ забирало багато часу —÷ в учител€, —÷ в учн—÷в, до того ж д—÷ти не засвоювали правил написанн€ л—÷тер, а коли опин€лис€ б—÷л€ дошки, ледве могли впоратис€ —÷з самост—÷йним письмом.


≈кскурс—÷€ у церковно-параф—÷€льну школу. –озмова з д—÷дусем


  1. «ам—÷сть зошит—÷в, €к—÷ ви вельми не бережете, ми користувалис€ невеличкими дощечками. ўось на зразок вашо—„ шк—÷льно—„, т—÷льки менших розм—÷р—÷в. «шиток був великим деф—÷цитом. ”читель дикту—‘, а ми грифел€ми пишемо. —писалас€ дощечка тј‘ витер написане квачем —÷ знову за роботу.
  2. ј домашн—‘ завданн€ на чому виконували?
  3. ƒомашн—÷ вправи вже робили на папер—÷. ќсь тут —÷ ставали в пригод—÷ гус€ч—÷ пера. « ними було легше, бo в кожн—÷й хат—÷ тримали сю живн—÷сть. «айдеш, бувало, до сус—÷да, а там сам—÷ пера скрипл€ть та каламар—÷ чорн—÷ють...
  4.  аламар—÷? тј‘ перепитую. тј‘ ј що воно таке?

тј‘÷е по-тепер—÷шньому чорнильниц€, виготовлена —÷ чорно—„ порцел€ни. Ќапевно, ти також не зна—‘ш, з чого виготовл€ли —÷ чорнило?

ƒ—÷дусь неквапом пол—÷з у кишеню, вит€г к—÷лька жовтуватих бульбашечок —÷ поклав —„х на ст—÷л.

  1. “ак це ж, - посм—÷хаюс€, - звичайн—÷с—÷ньк—÷ кислички. ¬они на дубовому лист—÷ ростуть!
  2. “ак, на дубовому, але не кожен дуб плодить —„х. «'€вл€ютьс€ вони п—÷д ос—÷нь лише на тих деревах, €к—÷ хвор—÷ють.  исличками ж називають тому, що с—÷к у них вельми кислий. « нього —÷ робили колись чорнило.

як € дов—÷давс€, народний спос—÷б виготовленн€ чорнила досить простий, але ц—÷кавий. « достиглих кисличок вичавлювали с—÷к. …ого тримали лише в глин€ному посуд—÷. ѕот—÷м туди клали будь-€ку зал—÷зну деталь. јле обов'€зково —÷ржаву. —каж—÷мо, цв€х чи гайку. «а добу с—÷к "з'—„дав" —÷ржу. ÷е, "асне, вже й було чорнило. ¬оно да—‘ досить красивий кол—÷р тј‘ св—÷тло-жовтий, наче позолочений.

” тих м—÷iевост€х, де дуби не росли, чорнило робили з €г—÷д бузини або крушини. ” г—÷рськ—÷й м—÷iевост—÷ розчин€ли спец—÷альний сорт глини.

(«а ¬.—курат—÷вським)


“радиц—÷—„ кал—÷граф—÷—„


“радиц—÷—„ кал—÷граф—÷—„ неоднаков—÷ тј‘ у р—÷зних народ—÷в —÷ в р—÷зн—÷ епохи. “а й матер—÷али, призначен—÷ дл€ письма, в—÷дзначаютьс€ розма—„тт€м. ” сиву давнину люди вправл€лис€ у письм—÷ на камен—÷, на шкурах диких зв—÷р—÷в, на березов—÷й кор—÷ тј‘ берест—÷, на глин€них табличках —÷ на дерев'€них табличках, покритих воском. «нар€дд€ми письма були загострен—÷ предмети.

Ќайдавн—÷шим матер—÷алом, призначеним спец—÷ально дл€ письма, був пап—÷рус. …ого використовували з третього тис€чол—÷тт€ до нашо—„ ери. ƒо реч—÷, укра—„нське слово пап—÷р —‘ нащадком давньогрецького слова пап—÷рус, €ким називали болот€ну рослину. ѕап—÷рус р—÷с у велик—÷й к—÷лькост—÷ на берегах Ќ—÷лу. —ерцевину ц—÷—‘—„ рослини нар—÷зали довгими смужками, розкладали у два шари тј‘ один уздовж, а другий тј‘ упоперек. ѕ—÷сл€ спресовуванн€, висушуванн€, розгладжуванн€ —÷ в—÷дб—÷люванн€ аркуш—÷ склеювали у суво—„, довжина €ких могла с€гати сорока метр—÷в! “ексти писали паличками, а за чорнило правила сум—÷ш саж—÷ з кле—‘м.

ѕереваги письма на пап—÷рус—÷ оц—÷нили й давн—÷ греки. Ћише через його нестачу в √рец—÷—„ користувалис€ пергаментом. “а пергамент винайшли теж не греки тј‘ ще в другому стол—÷тт—÷ до нашо—„ ери його навчилис€ робити у ћал—÷й јз—÷—„, а назва цього матер—÷алу походить в—÷д назви м—÷ста ѕергам. ј що ж таке пергамент? ÷е вичинена, в—÷дпол—÷рована —÷ виб—÷лена шк—÷ра молодо—„ рогато—„ худоби. —аме пергаментн—÷ книги були поширен—÷ у наших предк—÷в тј‘ сх—÷дних слов'€н. ѕисалис€ книги перами пташок: гус€чим, орлиним, лебединим, €струбиним, ворон€чим тощо. ј чорнило виготовл€ли з природного матер—÷алу.

Ќайпоширен—÷ший зараз писальний матер—÷ал винайшли китайц—÷ у другому стол—÷тт—÷ до нашо—„ ери. Ќа батьк—÷вщин—÷ паперу його виготовл€ли з бамбуку, р—÷дше тј‘ з —÷ншо—„ сировини рослинного походженн€. ј в –ƒвроп—÷ пап—÷р, зроблений —÷з бавовн€ного ганч—÷р'€, з'€вивс€ у дес€тому стол—÷тт—÷, запанував же ще п—÷зн—÷ше тј‘ рок—÷в через триста по тому. –∆ €кщо китайц—÷ писали пензл€ми, умочуючи —„х у туш, то —‘вропейц—÷ продовжували користуватис€ перами.

–—÷зн—÷ культурн—÷ традиц—÷—„ зумовили —÷ р—÷зноман—÷тт€ поз, зручних дл€ письма. ƒавньо—‘гипетський кал—÷граф сид—÷в на п—÷длоз—÷, а пап—÷рус тримав, поклавши п—÷д нього п—÷дставку на кол—÷но право—„ ноги. японський кал—÷граф опуска—‘тьс€ навкол—÷шки перед циновкою, на €к—÷й лежить пап—÷р.


« €кого боку почати?


ћи пишемо зл—÷ва направо тј‘ так само, €к —÷ мешканц—÷ б—÷льшост—÷ кра—„н св—÷ту. Ќавпаки тј‘ справа нал—÷во, тобто в—÷д останньо—„ стор—÷нки до першо—„ тј‘ пишуть араби та —‘вре—„.  итайц—÷ та €понц—÷ розм—÷щують —÷—‘рогл—÷фи стовпчиками тј‘ зверху вниз, а сам—÷ стовпчики тј‘ справа нал—÷во. –ƒ ще один спос—÷б письма тј‘ бустрофедон. ÷€ складна назва утворилас€ в—÷д сл—÷в "бик" —÷ "повертаю". “аке письмо нагаду—‘ оранн€ ниви биком.  оли доходиш до к—÷нц€ р€дка-ниви, не поверта—‘шс€ на початок наступного, а просто почина—‘ш писати у зворотний б—÷к. ўоправда, бустрофедоном зараз давно вже не користуютьс€.


 ал—÷граф—÷чн—÷ курйози


  1. –озпов—÷дають, що Ќ—÷зам Ѕухарський водив по паперу... просто пальцем. јле тексти з-п—÷д його руки виходили на диво досконалими.
  2. «а час—÷в англ—÷йсько—„ королеви –ƒлизавети II ƒональд ƒжексон, писар корол—÷всько—„ канцел€р—÷—„, скориставс€ дл€ письма не зовс—÷м звичним матер—÷алом. ”мочивши ложечку в чашку з кавою, в—÷н бездоганним почерком написав на скатертин—÷ невеличкий текст. –∆ цим дов—÷в, що справжн—÷й кал—÷граф може продемонструвати сво—‘ю майстерн—÷сть у будь-€ких умовах!
  3. ƒавньоруськ—÷ переписувач—÷ нер—÷дко на пол€х книги ув—÷чнювали подробиц—÷ сво—‘—„ нелегко—„ прац—÷. "ѕогибель перь€ сего" тј‘ нашкр€бав один майстер, списавши перо. ј —÷нший хваливс€: "ѕсалм есмь павьим пером".
  4. ќсобливост—÷ почерку завжди приваблювали сво—‘ю та—‘мнич—÷стю, адже вс—÷ навчаютьс€ писати за однаковими зразками, проте у кожно—„ людини почерк —÷ндив—÷дуальний, не схожий на –∆нш—÷. ƒо того ж, почерк людини м—÷н€—‘тьс€ з в—÷ком, а також при хвилюванн—÷, втом—÷ або хвороб—÷. ќсобливост—÷ почерку досл—÷джу—‘ графолог—÷€. Ќазвати —„—„ р—÷вноправною наукою важко, бо нер—÷дко графологи робл€ть фантастичн—÷ припущенн€. “ак, н—÷мець …оганн √роман, €кий жив у XV11I стол—÷тт—÷, стверджував, що за особливост€ми письма можна описати зр—÷ст, голос, кол—÷р очей —÷ волосс€. “ак само —÷ в XIX стол—÷тт—÷ побутувала думка, що —‘ зв'€зок м—÷ж почерком, мовою —÷ ходою людини. “а графолог—÷€ може стати у пригод—÷ тј‘ наприклад, крим—÷нал—÷стов—÷, коли треба визначити, чи та сама людина —‘ автором к—÷лькох написань. “акож за почерком можна ви€вити псих—÷чн—÷ розлади.


Ќа прийом до... л—÷кар€


Ћ—÷кар—÷ з √онконгу рад€ть дл€ проф—÷лактики стрес—÷в займатис€ кал—÷граф—÷—‘ю. ¬ивод€чи —÷—‘рогл—÷фи чи букви, людина заспокою—‘тьс€, частота пульсу зменшу—‘тьс€.

ѕро кал—÷граф—÷ю можна розпов—÷дати багато. “а варто запам'€тати дуже важливу р—÷ч: €кщо ви поважа—‘те тих, хто читатиме ваш—÷ нотатки, то будете старатис€ писати охайно —÷ розб—÷рливо, пам'€таючи, що кал—÷граф—÷€ тј‘ це складова людсько—„ культури, сво—‘р—÷дне мистецтво, доступне при бажанн—÷ кожному.


ƒодаток ¬. ƒидактичн—÷ матер—÷али до урок—÷в письма


–∆. ѕ—÷дготовч—÷ артикул€ц—÷йно-слухов—÷ вправи


  1. ¬ид—÷ленн€ звук—÷в [с], [с'] —÷з скоромовки, наприклад:

Ѕосий хлопець с—÷но косить,

роса росить ноги бос—÷.

2. јктивне вимовл€нн€ вид—÷лених звук—÷в, спостереженн€ за —„х артикул€ц—÷йними особливост€ми (€кими мовними органами —÷ в €кий спос—÷б створю—‘тьс€ перешкода на шл€ху струмен€ видихуваного пов—÷тр€).

3. ¬—÷днесенн€ вид—÷лених звук—÷в до приголосних; з—÷ставленн€ твердого —÷ м'€кого звук—÷в на слух та за способом вимовл€нн€; позначенн€ —„х ф—÷шками.

4. ¬прави на вп—÷знаванн€ звук—÷в [с], [с'] у заданих учителем словах (лось, л—÷с, лисиц€, смола, береза (!), роса, с—÷м, в—÷с—÷м, з—÷рки (!), м—÷с€ць, сонце).

5. —амост—÷йний доб—÷р учн€ми сл—÷в —÷з звуками [с], [с'] в р—÷зних позиц—÷€х.

6. јнал—÷тичн—÷ —÷ синтетичн—÷ вправи —÷з звуками [с], [с'] та з голосними (на утворенн€ та анал—÷з склад—÷в-злитт—÷в).


–∆I. «вуков—÷ анал—÷тичн—÷ —÷ синтетичн—÷ вправи з—÷ звуками [з], [з']


1. ¬п—÷знаванн€ звук—÷в у заданих учителем словах з визначенн€м м—÷i€ звучанн€ (на початку, в середин—÷, в к—÷нц—÷). ѕропонуютьс€, наприклад, слова: за—‘ць, коза, в—÷з, сажа (!), зал—÷зний, з€блик, уз€в, калюжа (!), злазь, в—÷зерунки, друз—÷, жасмин (!), зелений.

2. ƒоповненн€ складу —÷з звуками [з], [з'] дл€ утворенн€ сл—÷в: зал—÷(зо), гро(за), моро(зи), ва(за, зон), в—÷(зок), бере(за), мага(зин) та —÷н.

3. ”творенн€ склад—÷в типу злитт€ —÷з звуком [з] (за, зо, зу, зи. зе), —÷з звуком [з'] (з€, зьо, зю, з—÷, з—‘).

4. ѕоказ зразка писано—„ л—÷тери з у с—÷тц—÷ зошита (зб—÷льшено—„ в 20 раз—÷в).

5. јнал—÷з будови букви з перел—÷ком —„—„ елемент—÷в (верхн€ дужка, схожа на правий п—÷вовал, —÷ нижн€ дужка, €ка переходить у нижню петлю).

6. «асво—‘нн€ конф—÷гурац—÷—„ л—÷тери з.

7. ѕоказ написанн€ букви на дошц—÷ з по€сненн€м посл—÷довност—÷ зображенн€ елемент—÷в.

8. "ѕисанн€ї учн€ми букви в пов—÷тр—÷ з ор—÷—‘нтац—÷—‘ю на показ учител€.

9. јнал—÷з зразка букви в зошитах, усне по€сненн€ пор€дку зображенн€ елемент—÷в.

10. ѕисанн€ л—÷тери за пунктирними зразками у зошит—÷ (на друкован—÷й основ—÷).

11. ѕисанн€ трьох л—÷тер (самост—÷йно). «—÷ставленн€ написаних л—÷тер —÷з зразком. јнал—÷з помилок.

12. «вуковий анал—÷з слова зима з наступним записом за зразком.

13. ƒоб—÷р сл—÷в —÷з звуком [з], €к—÷ в—÷дпов—÷дають на питанн€ що робити? (казати, возити, р—÷зати, лазити, збирати, в'€зати, зустр—÷чати та —÷н.).

14. —кладанн€ з одним —÷з сл—÷в (на виб—÷р) реченн€.


ƒодаток √. ‘рагменти урок—÷в письма


“ема: √—÷г—÷—‘на зору п—÷д час читанн€ —÷ письма


ћета: збагатити у€вленн€ д—÷тей про значенн€ зору в житт—÷ людини та прищепити навички г—÷г—÷—‘ни читанн€ —÷ письма.

ќбладнанн€: таблиц€ "Ѕудова окаї.

’—÷д уроку

тј‘ ƒ—÷ти, в—÷дгадайте загадку. ѕро €кий орган чутт€ йде мова:

Ќа обличч—÷ людини

дв—÷ маленьк—÷ пташини.

ќдна одну не знають

та у пар—÷ л—÷тають.

(ќч—÷)

ƒва брати через дорогу живуть,

один одного не бачать.

(ќч—÷).

  • ƒ—÷ти, в—÷дгадайте ребус. Ќазв—÷ть чутт€, органом €кого —‘ оч—÷.

(«—÷р).


тј‘ ѕерев—÷римо це на приклад—÷ —÷гор "’то п—÷шов —÷з класу?ї та "ўо зм—÷нилос€ на парт—÷?ї.

тј‘ як же око працю—‘?

¬ихователь демонстру—‘ таблицю "Ѕудова окаї.

тј‘ ўоб не з—÷псувавс€ з—÷р, треба знати —÷ дотримуватись правил охорони зору, або —÷накше тј‘ г—÷г—÷—‘ни читанн€ —÷ письма:

1. Ќе схил€й низько голову над зошитом, книгою.

2. Ќе л€гай животом —÷ грудьми на парту.

3. Ќе читай лежачи.

4. Ќе читай в автобус—÷ чи тролейбус—÷.

5. Ќе сиди близько (в—÷дгадайте тј‘ б—÷л€ чого?):

ƒиво-скринька, в н—÷й тј‘ в—÷кно,

” в—÷кн—÷ тј‘ щодн€ к—÷но.

(“елев—÷зор).

6. якщо л—÷кар прописав, то треба носити (в—÷дгадайте тј‘ що?).

—во—„х очей не маю,

а —÷ншим допомагаю.

(ќкул€ри).

7. —в—÷тло повинно падати на зошит з л—÷вого боку.

8.  нига чи зошит мають бути в—÷д очей на в—÷дстан—÷ 30 см —÷ п—÷д кутом 45¬∞.

ƒл€ самоперев—÷рки правильно—„ в—÷дстан—÷ в—÷д очей до книги викона—‘мо вправи:

* ѕоставте л—÷коть на парту, вказ—÷вним —÷ середн—÷м пальц€ми доторкн—÷тьс€ до виска тј‘ це —÷ —‘ в—÷дстань 25тј‘30 см та кут 45¬∞.

* —€дьте так, щоб м—÷ж кра—‘м парти —÷ грудною кл—÷ткою проходила долон€ з притиснутим всередину великим пальцем «апам'€тайте цю позу.

9. ѕ—÷сл€ 25 хв. навчанн€ роб—÷ть ф—÷зкультурну хвилинку за партою чи б—÷л€ не—„ тј‘ 5-хвилинну г—÷мнастику дл€ т—÷ла та очей, п—÷д час €ко—„ оч—÷ в—÷дпочивають —÷ в—÷дновлюють працездатн—÷сть.

¬икона—‘мо вправи сид€чо—„ ф—÷зкультхвилинки:

1. –уки на по€с—÷, п—÷дн—÷мати —÷ опускати ноги на носки.

2. –уки до плечей, повороти тулуба направо тј‘ нал—÷во.

3. –уки перед собою, "ножиц—÷ї.

4. –уки на по€с—÷, оберти головою.

5. –уки за головою, нахили тулуба назад.

¬икона—‘мо танець " ачен€таї (рухлива ф—÷зкультхвилинка б—÷л€ парти).

ј тепер навчимось виконувати вправи сид€чо—„ ф—÷зкультхвилинки дл€ очей:

1. «аплющити оч—÷ на рахунок 3, пот—÷м розплющити. ѕовторити 5 раз—÷в.

2. Ўвидко розплющувати —÷ заплющувати оч—÷ (10 с).

3. ѕовертати оч—÷ вправо, "—÷во, вгору, вниз.

4. «аплющити оч—÷. «легка натиснути пальц€ми на пов—÷ки, промасажувати скрон—÷ б—÷л€ очей.

5. —тежити очима за наближенн€м пальц—÷в право—„ руки до к—÷нчика носа —÷ за в—÷дведенн€м в—÷д носа.

6. ѕодивитись у далину неба (30 с).

7. «аплющити оч—÷, колов—÷ оберти очними €блуками "—÷во тј‘ вправо.

«апитанн€ на закр—÷пленн€.

1. як—÷ ви зна—‘те правила г—÷г—÷—‘ни зору?

2. як перев—÷рити в—÷дстань в—÷д книги до очей?

3. як—÷ —‘ вправи на ф—÷зкультхвилинц—÷?

4. як—÷ ви зна—‘те вправи дл€ очей?

ѕ—÷дсумок. јктивн—÷сть —÷ диiипл—÷на учн—÷в на зан€тт—÷.


“ема. ѕисьмо вивчених ран—÷ше малих букв


ћета. «акр—÷пити написанн€ малих букв, вдосконалювати навички списуванн€ з друкованого тексту. –озширювати словниковий склад та виховувати км—÷тлив—÷сть першокласник—÷в.

Ќаочн—÷сть. “аблиц€ "—иди правильно при письм—÷ї, предметн—÷ малюнки.

ѕлан —÷ х—÷д уроку.

–∆. «в'€зок уроку читанн€ з уроком письма.

тј‘ ѕро кого ми читали на уроц—÷ читанн€?

тј‘ ўо ви запам'€тали з тексту?

тј‘ ѕовторимо в—÷ршик, €кий вивчили на уроц—÷ читанн€.

тј‘ ј зараз € перев—÷рю, €к ви уважно слухали, працювали на попередн—÷х уроках письма.

2. ¬прави в безв—÷дривному написанн—÷.

¬читель може запропонувати розгл€д €когось завданн€ та виконанн€ його в зошит—÷ тј‘ 1 р€док.

3. ѕовторенн€ написанн€ малих букв.

1) ѕисьмо букв у зошитах п—÷д диктовку: а, м, о, в, ш, р, к, с, л, —÷, н тј‘ 1 р€док.

2) јнал—÷з помилок при написанн—÷ букв та сполучень —„х: р, ра, ар, ур; в, ва, во, ", ув, ум тј‘ 1 р€док.

4. ѕисьмо склад—÷в п—÷сл€ анал—÷зу: ка, ви, ши, ро, з—÷, лу, то, ук, ав тј‘ 1 р€док.

5. –обота з предметними малюнками.

¬читель показу—‘ предметний малюнок, д—÷ти називають його —÷ розпов—÷дають про значенн€ цього предмета чи кол—÷р, —÷нш—÷ €кост—÷: л—÷так, п—÷вень, трактор, велосипед.

тј‘ „и можна ц—÷ предмети назвати одним словом?

тј‘ ўо зайве? „ому?

тј‘ як назвати одним словом л—÷так, велосипед, трактор? (ћашини.)

тј‘ —пиш—÷ть це реченн€ з друкованого тексту: Ћ—÷так, велосипед, трактор тј‘ це машини.

6. як можна записати одним словом? (—лова-в—÷дпов—÷д—÷ записуютьс€ в зошит—÷ п—÷сл€ анал—÷зу.)

Ќевелике за розм—÷ром заглибленн€, заповнене водою п—÷сл€ дощу (калюжа).

«нар€дд€ дл€ копанн€ земл—÷ з довгою ручкою —÷ широким металевим в—÷дточеним к—÷нцем (лопата).

«нар€дд€ з зубц€ми, насадженими на довгу ручку, дл€ згр—÷банн€ с—÷на (грабл—÷).

ƒванадц€тий м—÷с€ць календарного року (грудень).

тј‘ ѕ—÷дкресл—÷ть букви, €к—÷ позначають м'€к—÷ приголосн—÷, та по€сн—÷ть —„х.

7. ѕросте списуванн€ з друкованого тексту. (¬казу—‘тьс€ стор—÷нка буквар€ або —÷ншого джерела.)


“ема. ѕисьмо мало—„ букви т, склад—÷в та сл—÷в з нею


ћета. Ќавчити д—÷тей писати букву т та сполучати —„—„ з —÷ншими буквами. ¬иробл€ти вм—÷нн€ писати на слух. –озвивати усне мовленн€ —÷ увагу д—÷тей.

ќбладнанн€. ƒемонстрац—÷йна картка, розр—÷зна азбука, предметн—÷ малюнки: сито, лото; таблиц€ "—иди правильно п—÷д час письмаї.

’—÷д уроку

1. «в'€зок уроку письма з уроком читанн€.

1) Ѕес—÷да: тј‘ 3 €кою буквою на уроц—÷ читанн€ ми ознайомились?

тј‘ «найд—÷ть —„—„ в розр—÷зн—÷й азбуц—÷.

тј‘ як—÷ звуки ц€ буква може позначати? (т, т').

2) √ра "ѕ—÷ймай звукї. Ќеобх—÷дно "п—÷йматиї звуки (т, т') в словах: степ, тут, звук, ласт—÷вка, трактор, лист, небо, сито, торт, лет—÷в, лопата, школа.

тј‘ якою буквою позначаютьс€ на письм—÷ звуки (т, т')?

тј‘ Ќа цьому уроц—÷, д—÷ти, ми ознайомимос€ з рукописною буквою т, навчимос€ —„—„ писати саму та в сполученн—÷ з —÷ншими буквами, а дл€ цього треба уважно слухати мо—‘ по€сненн€ —÷ старанно працювати...

2. ќзнайомленн€ з писемною буквою. (¬ив—÷шу—‘тьс€ демонстрац—÷йна картка.)

тј‘ ўо це за буква (показу—‘ на друковану)? ј це, д—÷ти, рукописна мала буква т (показу—‘).

тј‘ –озгл€ньте, чи схожа вона на друковану?

тј‘ Ќа €ку писану букву вона схожа?

тј‘ „им в—÷др—÷зн€—‘тьс€?

тј‘ Ќазв—÷ть ус—÷ елементи ц—÷—‘—„ букви (похила паличка, паличка з заокругленн€м внизу, паличка з заокругленн€м внизу та вгор—÷).

3. ѕо€сненн€ вчителем написанн€ букви т.

1) ѕоказ письма букви з коментуванн€м.

2) Ќаписанн€ букви за зразком тј‘ 1 р€док.

‘—÷зкультхвилинка.

3) ‘ронтальна перев—÷рка написаного, з—÷ставленн€, повторне по€сненн€ написанн€ букви. ѕисьмо на дошц—÷.

4) Ќаписанн€ букви в зошит—÷ п—÷д такт тј‘ 1 р€док.

4. Ќаписанн€ склад—÷в та буквосполучень.

1) „итанн€ склад—÷в, буквосполучень з розр—÷зно—„ азбуки, по€сненн€ написанн€ —„х на дошц—÷ та запис у зошитах: ат, от, ут, ит, —÷т тј‘ 1 р€док. (Ќедописаний р€док першокласники заповнюють цими складами до к—÷нц€.)

‘—÷зкультхвилинка.

2) «орово-слуховий диктант: та, то, ту, ти, т—÷ тј‘ 1 р€док. ÷ими складами р€док допису—‘тьс€ до к—÷нц€.

3) ѕисьмо на слух: ут, т—÷, ат, то, ит, та, от тј‘ 1 р€док.

5. ѕисьмо сл—÷в.

1) „итанн€ складово—„ таблиц—÷ та складанн€ сл—÷в по н—÷й.


—кладова таблиц€

ро

ти

на

но

то

та

ло

во

ку

ви

ма

ла

пи

си

оа


ћожна скласти слова: носила, випила, новина, ворона, ворота, тато, писати, лото, сито...

2) «апис сл—÷в: тато, писати, ворота, тут тј‘ 1 р€док.

3) ѕ—÷дпишемо малюнок: лото, сито. (¬читель вив—÷шу—‘ предметн—÷ малюнки).

тј‘ –озб—÷р, де використовуютьс€ ц—÷ предмети.

6. —кладанн€ речень з—÷ словами. «апис реченн€: ” ѕол—÷ни сито.

7. ѕ—÷дсумок уроку. ќц—÷нюванн€ роботи учн—÷в.

тј‘ яку букву ми навчилис€ з вами писати?

тј‘ « €ких елемент—÷в вона склада—‘тьс€?

тј‘ ј ще що ми писали з ц—÷—‘ю буквою? (—клади, слова, реченн€).

—траницы: Ќазад 1 ¬перед