‘ормуванн€ у молодших школ€р—÷в самост—÷йност—÷ в процес—÷ роботи з дит€чою книжкою

дипломна€ работа: ѕедагогика

ƒокументы: [1]   Word-138126.doc —траницы: Ќазад 1 ¬перед

ћ–∆Ќ–∆—“≈–—“¬ќ ќ—¬–∆“» “ј Ќј” » ” –ј–«Ќ»

“≈–Ќќѕ–∆Ћ№—№ »… Ќј÷–∆ќЌјЋ№Ќ»… ѕ≈ƒј√ќ√–∆„Ќ»… ”Ќ–∆¬≈–—»“≈“

–∆ћ≈Ќ–∆ ¬ќЋќƒ»ћ»–ј √Ќј“ё ј



 афедра р—÷дно—„ мови —÷

методики —„—„ викладанн€



ƒипломна робота

‘ормуванн€ у молодших школ€р—÷в самост—÷йност—÷ в процес—÷ роботи з дит€чою книжкою




¬иконала

студентка 31 групи

факультету ѕ¬ѕ 

 овтун Ќ.ћ.

Ќауковий кер—÷вник

кандидат педагог—÷чних наук,

доцент Ќаумчук ћ.ћ.







“ерноп—÷ль-2009

«ћ–∆—“


¬—“”ѕ

–ќ«ƒ–∆Ћ –∆. “≈ќ–≈“» ќ-ѕ–ј “»„Ќ–∆ ќ—Ќќ¬» —јћќ—“–∆…Ќќ–« –ќЅќ“» ” ѕ–ќ÷≈—–∆ ѕќ«ј Ћј—Ќќ√ќ „»“јЌЌя

    1. —тан теор—÷—„ питанн€ самост—÷йно—„ роботи у психолого-педагог—÷чн—÷й л—÷тератур—÷
    2. ‘ормуванн€ у молодших школ€р—÷в самост—÷йност—÷ €к риси особистост—÷

–ќ«ƒ–∆Ћ –∆–∆. ≈ —ѕ≈–»ћ≈Ќ“јЋ№Ќ≈ ƒќ—Ћ–∆ƒ∆≈ЌЌя —јћќ—“–∆…Ќќ—“–∆ ћќЋќƒЎ»’ Ў ќЋя––∆¬ я  Ќ≈ќЅ’–∆ƒЌќ√ќ ≈Ћ≈ћ≈Ќ“” —јћќќ—¬–∆“»

2.1. ќрган—÷зац—÷€ —÷ зм—÷ст експериментального досл—÷дженн€

2.2. ѕерев—÷рка ефективност—÷ формуванн€ самост—÷йност—÷ молодших школ€р—÷в €к необх—÷дного елементу самоосв—÷ти в експериментальному досл—÷дженн—÷

¬»—Ќќ¬ »

—ѕ»—ќ  ¬» ќ–»—“јЌќ–« Ћ–∆“≈–ј“”–»

ƒќƒј“ »

¬—“”ѕ


–оль л—÷тератури у формуванн—÷ особистост—÷ школ€ра була —÷ залиша—‘тьс€ загальновизнаною. ќсобливо €скраво це про€вл€—‘тьс€ в дит€чому в—÷ц—÷, коли формуванн€ характеру ще пластичне. «алученн€ молодшого школ€ра до художньо—„ л—÷тератури €к до мистецтва, розвиток учн—÷в засобами художнього слова - одна з найважлив—÷ших —÷ складних проблем сучасно—„ школи.  ниги в—÷дкривають перед дитиною оточуючий —„—„ св—÷т, розширюють рамки повс€кденного житт€, знайомл€ть з новими людьми, з ц—÷кавими предметами, розпов—÷дають про нов—÷ €вища, под—÷—„, факти, в—÷дкривають нов—÷ м—÷i€. —тавши читачем, школ€р перетворю—‘тьс€ у "асника незчисленних багатств думок, почутт—÷в, моральних пон€ть, громадських —÷дей, естетичних у€влень. ƒоросла людина, €ка не любить читати, не навчилась цьому в дитинств—÷. ƒит€ча книжка вихову—‘ дитину всеб—÷чно. ” план—÷ морального вихованн€ допомага—‘ розпод—÷л€ти соц—÷альн—÷ симпат—÷—„ —÷ антипат—÷—„. ƒит€ча л—÷тература вихову—‘ у сво—„х читачах любов до Ѕатьк—÷вщини, повагу до прац—÷, в—÷дчутт€ морального обов'€зку —÷ т.д. Ќауково-п—÷знавальна книга знайомить читача з навколишн—÷м середовищем, —÷де€ми науки, техн—÷ки. ¬ залежност—÷ в—÷д того, €к розширю—‘тьс€ коло —÷нтерес—÷в —÷ знань дитини, формуютьс€ —÷ його думки. ” в—÷дпов—÷дност—÷ до р—÷вн€ розвитку дит€чого мисленн€ школ€р не т—÷льки по-—÷ншому дума—‘, але —÷ по-—÷ншому бачить св—÷т. ¬м—÷нн€ бачити св—÷т д—÷—‘во, в—÷дчувати себе в ньому господарем —÷ допомага—‘ учнев—÷ дит€ча художн€ книга у всьому —„—„ розма—„тт—÷.

якщо доросла людина зац—÷кавлена в тому, щоб дитина бачила рад—÷сть читанн€ не т—÷льки в самому процес—÷ складанн€ букв у слова, а захоплювалась зм—÷стом прочитаного, то в цьому випадку в—÷дпов—÷дь на запитанн€ однозначна - так. ѕрочитана книга €к скл€нка води: р—÷зн—÷ д—÷ти можуть прочитати одну —÷ ту ж ту, однак далеко не кожний поглине в себе всю сутн—÷сть —„—„ зм—÷сту.

“ут законом—÷рно поста—‘ питанн€ про вза—‘мозв'€зок художн—÷х твор—÷в —÷з розвитком особистост—÷. Ќа цей зв'€зок свого часу звертали увагу ще ¬.√.Ѕел—÷нський, Ћ.—.–уб—÷нштейн, ѕ.якобс, Ѕ.—.ћейлах та —÷нш—÷.

” педагог—÷ц—÷ на зв'€зок читанн€ —÷з загальним розвитком особистост—÷: вперше вказав  .ƒ.”шинський. „итанн€, на його думку, —‘ джерелом розвитку дитини, а в—÷н у свою чергу спри€—‘ становленню особистост—÷, €ка здатна правильно сприймати, усв—÷домлювати, розум—÷ти прочитане. ÷ей зв'€зок  .ƒ.”шинський розгл€дав €к важливий, довготривалий та вза—‘мообернений процес, що зд—÷йсню—‘тьс€ непом—÷тно, сво—‘р—÷дними шл€хами - в—÷д неусв—÷домленого вивченн€ в—÷рш—÷в, де працю—‘ т—÷льки механ—÷чна пам'€ть, до розум—÷нн€ сл—÷в та речень, а п—÷зн—÷ше —÷ думки, виражено—„ в них, що довший час може залишатись незрозум—÷лою дл€ д—÷тей [61; 181].

Ћ—÷тература €к вид мистецтва вплива—‘ не т—÷льки на окрем—÷ сторони псих—÷ки людини-пам'€ть, мисленн€, лог—÷ку, увагу, емоц—÷—„, а й на особист—÷сть ц—÷лому: "ћислить не мисленн€, в—÷дчувають не в—÷дчутт€, прагнуть не прагненн€-мислить, в—÷дчува—‘ —÷ прагне людина. «начить, головне пол€га—‘ в тому, що дл€ само—„ людини означають т—÷ думки, почутт€ —÷ знанн€, €к—÷ у не—„ ми виклика—‘мо". [61].

’удожн€ л—÷тература - це особливий вид п—÷знавально—„ д—÷€льност—÷. ” кожному л—÷тературному твор—÷ житт€ не просто коп—÷ю—‘тьс€, а перетворю—‘тьс€, духовно збагачу—‘тьс€, вдосконалю—‘тьс€ художн—÷ми засобами, поглиблю—‘тьс€ творча майстерн—÷сть. –∆ тому знанн€, €к—÷ засвоюютьс€ молодшими школ€рами в процес—÷ читанн€ художньо—„ л—÷тератури, - це особлив—÷ знанн€. ¬они сутт—‘во в—÷др—÷зн€ютьс€ в—÷д знань з —÷нших предмет—÷в. „итаючи п—÷дручники чи слухаючи по€сненн€ вчител€ з природознавства, математики, укра—„нсько—„ мови, школ€р—÷ мають справу з об'—‘ктивно —÷снуючими чи не—÷снуючими зараз фактами, под—÷€ми, €вищами. „итаючи ж художн—÷й тв—÷р, учень сприйма—‘ другор€дну д—÷йсн—÷сть, створену фантаз—÷—‘ю письменника —÷ доповненою сво—‘ю та вт—÷лену в образн—÷й форм—÷.

¬плив л—÷тератури на розвиток особистост—÷ зд—÷йсню—‘тьс€ через —„—„ сприйманн€. ¬ психолог—÷—„ —÷ в методиц—÷ навчанн€ д—÷тей самост—÷йн—÷й робот—÷, зокрема, на уроках позакласного читанн€ розум—÷—‘тьс€ д—÷€льн—÷сть, в €к—÷й компактно по—‘днуютьс€ р—÷зн—÷ процеси: мисленн€, пам'€ть, у€ва, емоц—÷—„ з одного боку, а з —÷ншого - бажанн€ в—÷дшукати в—÷дпов—÷дь на нев—÷доме, але надзвичайно ц—÷каве. ¬ одному з—÷ сво—„х досл—÷джень ќ.¬.ƒжежелей п—÷дкреслила, "в п—÷дготовц—÷ учн—÷в-читач—÷в то б—÷льше, то менше простежу—‘тьс€ два основних напр€мки. ѕерший напр€мок характеризу—‘тьс€ використанн€м при робот—÷ з дит€чою книгою метод—÷в класного читанн€, тобто стимулюванн€ учн—÷в до книги, любов—÷ до самост—÷йного читанн€, без навчанн€ учн—÷в прийомам самост—÷йно—„ читацько—„ д—÷€льност—÷ в ц—÷лому. ƒругий напр€мок характеризу—‘тьс€ залученн€м в школу елемент—÷в —÷з комплексу знань по самоосв—÷т—÷ шл€хом усного пов—÷домленн€ —÷ еп—÷зодичного показу (на 2-3 уроки) окремих прийом—÷в, визначаючих —÷ндив—÷дуальну культуру читача".[15] ¬оно т—÷сно пов'€зано з розум—÷нн€м прочитаного твору, бажанн€м глибше проникнути в його суть, що проходить шл€хом анал—÷зу —÷ синтезу того, що сприйн€в читач. –озум—÷нн€ не означа—‘ пасивно-механ—÷чне його засво—‘нн€. “акий п—÷дх—÷д, при €кому самост—÷йна робота викону—‘тьс€ на пасивно-спогл€даючому р—÷вн—÷, коли результат впливу на особист—÷сть не набув активного розвитку, в—÷домий психолог ј.Ќ.Ћеонть—‘в назвав односторонн—÷м. —амий же шл€х п—÷знанн€ художньо—„ л—÷тератури через самост—÷йну роботу ма—‘ важливе значенн€ дл€ розвитку творчих задатк—÷в людини. ¬м—÷нн€ самост—÷йно орган—÷зувати свою роботу-на р—÷зних етапах уроку - це важливий —÷ складний процес. –обота може орган—÷зована —÷ об“—рунтована з р—÷зною глибиною. ¬провадженн€ неадекватного п—÷дходу до вивченн€ художнього твору по€сню—‘тьс€ одн—÷—‘ю —÷з особливостей художньо—„ л—÷тератури - багатогранн—÷стю —„—„ зм—÷сту, специф—÷кою художнього образу, психолог—÷чним складом особистост—÷, р—÷внем —„—„ розвитку.

—амост—÷йна робота €вл€—‘ собою нев—÷д'—‘мний елемент процесу навчанн€. ¬она може, повинна —÷ буде пров—÷дним засобом на уроках позакласного читанн€. јдже сучасний урок вимага—‘ в—÷д вчител€ високо—„ педагог—÷чно—„ майстерност—÷, теоретично—„ п—÷дготовленост—÷, наснаги, щедрост—÷ душ—÷ —÷ серц€. ўоб дос€гнути найвищих результат—÷в при найменш—÷й затрат—÷ часу, щоб розвивати —÷ формувати на уроц—÷ вм—÷нн€ —÷ навички самост—÷йност—÷, збудити бажанн€ займатис€ самоосв—÷тою —÷ самовихованн€м, вчитель повинен ч—÷тко визначити —÷ знайти найб—÷льш рац—÷ональне м—÷iе в навчально-виховному процес—÷ самост—÷йн—÷й робот—÷, €к дом—÷нуючому засобу ефективност—÷ розвитку розумово—„ д—÷€льност—÷ учн—÷в. ÷е допоможе —„м б—÷льше —÷ глибше втручатис€ у певн—÷ ситуац—÷—„, вчитис€ сприймати по-новому, думати у в—÷дпов—÷дност—÷ до конкретного випадку, в—÷дчувати, переживати, захоплюватись. √армон—÷йно "иваючись в загальний навчальний —÷ виховний процес самост—÷йна робота займа—‘ певну сходинку в всеб—÷чному розвитку дитини, де в п—÷рам—÷д—÷ становленн€ особистост—÷ в—÷д посереднього, спогл€даючого читача —÷ до сформованост—÷ його €к св—÷домого читача, зм—÷ст —÷ методи знаход€тьс€ в непод—÷льн—÷й —‘дност—÷. Ќеобх—÷дно, щоб самост—÷йне читанн€ художньо—„ л—÷тератури забезпечило учн€м широк—÷ можливост—÷ дл€ розвитку активност—÷ в навчальн—÷й робот—÷. јктивн—÷сть школ€р—÷в необх—÷дна дл€ дос€гненн€ будь-€ко—„ навчально—„ мети: при допомоз—÷ вчител€ в процес—÷ читанн€ €к кер—÷вника навчально—„ д—÷€льност—÷, потр—÷бна активна увага, а не опосередковане спогл€данн€, розум—÷нн€ вимог, поставлених перед ними, бажанн€ —„х виконувати, в—÷дчувати потреби в проведен—÷й робот—÷, усв—÷домленн€ досконалост—÷ на€вно—„ бази знань. Ѕез високо—„ активност—÷ учн—÷в неможливо забезпечити ефективн—÷ результати виконанн€ ними р—÷зного роду завдань, пр€мого засво—‘нн€ та використанн€ здобутих знань на практиц—÷.

ѕрагнучи оволод—÷ти вм—÷нн€м самост—÷йно працювати з р—÷зноман—÷тними л—÷тературними творами, необх—÷дно забезпечити молодшому школ€рев—÷ засоби усв—÷домленн€ сво—„х —÷ндив—÷дуальних уподобань у читанн—÷; закр—÷плювати звички систематично —÷ ц—÷леспр€мовано читати книжки, коли виникло бажанн€ про щось дов—÷датись; забезпечувати сп—÷лкуванн€ учн—÷в з книжкою: читати, проникаючи у зм—÷ст кожного реченн€, привчати вести д—÷алог з автором, осмислювати —÷нформац—÷ю закладену в текст—÷, вм—÷ти роздумувати над прочитаним твором до уроку позакласного читанн€, висловлювати "асне ставленн€ до оц—÷нних суджень, повинно стати пр—÷оритетним у визначенн—÷ вид—÷в роботи з книжкою серед книжок. ¬се це —÷ визначило об'—‘кт досл—÷дженн€ - процес формуванн€ самост—÷йност—÷ у молодших школ€р—÷в при робот—÷ з художньою дит€чою книжкою, а предметом - методичне забезпеченн€ цього засобами позакласного читанн€. “емпи —÷ глибина перебудови д—÷€льност—÷ сучасно—„ школи в—÷дстають в—÷д вимог часу. Ќеобх—÷дно п—÷двести —„—„ роботу на новий €к—÷сний р—÷вень. ÷е завданн€ сьогодн—÷ набува—‘ особливого значенн€ у зв'€зку з п—÷двищенн€м вимог п—÷дготовки учн—÷в, що, у свою чергу, вимага—‘ посилено—„ уваги до формуванн€ у них ум—÷нь —÷ навичок самост—÷йно—„ п—÷знавально—„ д—÷€льност—÷, оволод—÷нн€ пошуковими зд—÷бност€ми.

¬ основу нашого досл—÷дженн€, що проводилось у межах теми дипломно—„ роботи, була покладена г—÷потеза, €кщо самост—÷йна робота з художньою книжкою на уроках позакласного читанн€ стане орган—÷чною частиною природно—„ д—÷€льност—÷ молодших школ€р—÷в (мотив, потреба, зац—÷кавлен—÷сть, реал—÷зац—÷€ запитань, пошук в—÷дпов—÷дей, бажанн€ не зупин€тись на дос€гнутому, не обмежуватись шк—÷льною програмою, по—‘днувати "асн—÷ знанн€ з бес—÷дами вчител€, в—÷дтворювати прочитан—÷ твори у процес—÷ самост—÷йно—„ роботи так, щоб у пам'€т—÷ залишились певн—÷ факти —÷ под—÷—„), то формуванн€ самост—÷йност—÷ €к риси особистост—÷ буде ефективною.

ћетою досл—÷дженн€ —‘ зтјў€сувати шл€хи оволод—÷нн€ учн€ми навичками самост—÷йно—„ роботи у процес—÷ позакласного читанн€, досл—÷дити достатн—÷й р—÷вень начитаност—÷, належну об—÷знан—÷сть у доступному кол—÷ читанн€ —÷ вм—÷нн€ швидко у ньому ор—÷—‘нтуватис€. ѕровод€чи цю роботу у сво—„х досл—÷дженн€х (практичних —÷ теоретичних), ми намагалис€ ви€вити процес формуванн€ читацьких —÷нтерес—÷в, уподобань —÷ на ц—÷й основ—÷ забезпечити —÷ндив—÷дуал—÷зац—÷ю читанн€ у д—÷тей р—÷зного р—÷вн€ розвитку багатогранно—„, художньо—„, дов—÷дково—„, науково-п—÷знавально—„ л—÷тератури, дит€чо—„ пер—÷одики.

ѕост—÷йне, методично правильне проведенн€ урок—÷в позакласного читанн€ дуже важливе дл€ всеб—÷чного розвитку учн€. ”сп—÷шн—÷сть школ€р—÷в знаходитьс€ в пр€м—÷й залежност—÷ в—÷д —„х загального розвитку —÷ широти кругозору, що пов'€зане з систематичним читанн€м. ÷—÷ уроки п—÷двищують культуру мовленн€ учн—÷в, допомагаючи самому вчителев—÷ краще п—÷знати —÷нтереси —÷ нахили школ€р—÷в, сл—÷дкувати за —„х —÷нтелектуальним зростанн€м, напр€мком —„х думок.  ер—÷вництво позакласним читанн€м учн—÷в да—‘ можлив—÷сть систематично —÷ планом—÷рно виховувати звичку до самост—÷йного читанн€. ѕро можлив—÷сть —÷ бажанн€ говор€ть учител—÷ початкових клас—÷в на шпальтах педагог—÷чно—„ преси, п—÷дкреслюючи, що дитину вже з перших крок—÷в важливо привчити самост—÷йно вибирати книги —÷ самост—÷йно ними користуватис€. ¬—÷д р—÷вн€ даного вм—÷нн€ буде в подальшому залежати €к—÷сть роботи учн—÷в у середн—÷й школ—÷ —÷ —„х ступ—÷нь волод—÷нн€ навичками самоосв—÷ти.

ƒл€ перев—÷рки г—÷потези —÷ дос€гненн€ поставлено—„ мети нам необх—÷дно було вир—÷шувати так—÷ завданн€:

  • вивчити —÷стор—÷ю питанн€ —÷ уточнити методичне пон€тт€ "самост—÷йна робота школ€р—÷в у процес—÷ позакласного читанн€";
  • проанал—÷зувати сучасний навчальний процес позакласного читанн€, з одного боку п—÷д кер—÷вництвом вчител€, тобто традиц—÷йно, а з —÷ншого - за законом—÷рност€ми процесу формуванн€ самост—÷йност—÷ школ€р—÷в без - стороннього впливу —÷ з'€сувати вс—÷ можливост—÷, що допоможуть молодшим школ€рам сформувати цю самост—÷йн—÷сть;
  • перев—÷рити ефективн—÷сть висунутого припущенн€ за доц—÷льн—÷стю систематичного застосуванн€ самост—÷йно—„ роботи у процес—÷ позакласного читанн€.

–озв'€занню поставлених завдань —÷ перев—÷рц—÷ г—÷потези спри€ли так—÷ методи досл—÷дженн€: анал—÷з та вивченн€ психолого-педагог—÷чно—„ л—÷тератури з дано—„ проблеми; вивченн€ досв—÷ду вчител—÷в —÷ методист—÷в початкового навчанн€; спостереженн€ за процесом застосуванн€ самост—÷йно—„ роботи у процес—÷ позакласного читанн€; бес—÷ди, з учител€ми; експериментальне досл—÷дженн€, анал—÷з одержаних результат—÷в.

Ќовизна роботи пол€га—‘:

- в уточненн—÷ методичного пон€тт€ "самост—÷йна робота молодших школ€р—÷в у процес—÷ позакласного читанн€";

- у добор—÷ ефективних вид—÷в роботи дл€ навчанн€ молодших школ€р—÷в з художн—÷ми книжками;

- у п—÷дтвердженн—÷ головно—„ методично—„ основи усп—÷шного застосуванн€ самост—÷йно—„ роботи молодших школ€р—÷в дл€ покращенн€ усв—÷домленн€ нових форм самост—÷йност—÷.

—амост—÷йн—÷сть €к риса особистост—÷ в проблем—÷ нашого досл—÷дженн€ набува—‘ дещо обмеженого, зате конкретного зм—÷сту. ” дан—÷й робот—÷ йдетьс€ про самост—÷йну роботу читача у процес—÷ урок—÷в позакласного читанн€ з художньою книжкою. ѕро самост—÷йн—÷сть, розвиток €ко—„ в сво—‘му контекст—÷ зводитьс€ до формуванн€ особистих €костей школ€ра: пошуку, допитливост—÷, спостережливост—÷, анал—÷зу прочитаного, розвитку важливих елемент—÷в л—÷тературно—„ осв—÷ти, п—÷дтриманн€ бажанн€ п—÷знавати все б—÷льше —÷ б—÷льше нового —÷ нев—÷домого. ќсь чому питанн€ про розвиток творчо—„ самост—÷йност—÷ у ц—÷й робот—÷ т—÷сно перетина—‘тьс€ з художн—÷ми засобами вираженн€ л—÷тературного становленн€ особистост—÷ —÷ психолог—÷чними аспектами дано—„ проблеми.

ѕрактична значим—÷сть дипломно—„ роботи обумовлю—‘тьс€ актуальними завданн€ми удосконаленн€ навчально-виховного процесу учн—÷в початково—„ школи. ѕри цьому з'€сову—‘тьс€ —‘дн—÷сть законом—÷рностей роботи з художньою книжкою на уроках класного —÷ позакласного читанн€, що дозвол€—‘ формувати правильну читацьку самост—÷йн—÷сть при робот—÷ з л—÷тературними творами.

ƒан—÷ досл—÷дженн€ можуть бути використан—÷ на лекц—÷йно-практичних зан€тт€х з методики укра—„нсько—„ мови у ¬Ќ« –∆–∆-–∆V р—÷вн—÷в акредитац—÷—„, у практичн—÷й д—÷€льност—÷ вчител—÷в початкових клас—÷в при проведенн—÷ урок—÷в позакласного читанн€, а також на курсах п—÷двищенн€ квал—÷ф—÷кац—÷—„ вчител—÷в при —÷нститутах п—÷сл€дипломно—„ осв—÷ти.

—труктура дипломно—„ роботи. ƒипломна робота склада—‘тьс€ з—÷ вступу, двох розд—÷л—÷в, що м—÷ст€ть чотири параграфи, висновк—÷в, списку л—÷тератури та додатк—÷в. «м—÷ст викладений на 106 стор—÷нках.

–ќ«ƒ–∆Ћ¬а–∆. “≈ќ–≈“» ќ-ѕ–ј “»„Ќ–∆ ќ—Ќќ¬» —јћќ—“–∆…Ќќ–« –ќЅќ“» ” ѕ–ќ÷≈—–∆ ѕќ«ј Ћј—Ќќ√ќ „»“јЌЌя


    1. —тан теор—÷—„ питанн€ самост—÷йно—„ роботи в психолого-педагог—÷чн—÷й л—÷тератур—÷


”с—÷ знанн€, що здобува—‘ людина прот€гом житт€, здобуваютьс€ самост—÷йно. ¬—÷д не—„ вимага—‘тьс€ докладанн€ певних зусиль дл€ оволод—÷нн€ ними, п—÷дключенн€ достатньо розвинено—„ у€ви, образного мисленн€, розум—÷нн€ естетичного слова, спостережливост—÷, допитливост—÷ —÷ усв—÷домленн€ вимог, що сто€ть перед нею. ” нашому розум—÷нн—÷ самост—÷йн—÷сть, €к риса особистост—÷, це перш за все ст—÷йка моральна —÷ естетична позиц—÷€. ћожлив—÷сть в—÷дпов—÷дати за сво—„ вчинки, вм—÷нн€ знаходити очевидне у прихованому, м—÷цно дотримуватис€ вибрано—„ позиц—÷—„ - ось риси притаманн—÷ людин—÷ з ц—÷—‘ю характерною ознакою. ѕроблема самост—÷йност—÷ у навчальному курс—÷, розвиток активност—÷ —÷ творчо—„ —÷ндив—÷дуальност—÷ поставлена у р€д важливих питань школи. ÷е п—÷дтверджують досл—÷дженн€, у €ких вона п—÷дн—÷ма—‘тьс€ на новий €к—÷сний р—÷вень —÷ розгл€да—‘тьс€ у в—÷дпов—÷дност—÷ —÷з умовами сучасного сусп—÷льства. –озвиток св—÷домого читача, €кий в—÷льно ор—÷—‘нту—‘тьс€ л—÷тературному св—÷т—÷, знаходить в—÷дпов—÷д—÷ на поставлен—÷ перед ним запитанн€, сто—„ть на першому м—÷i—÷ серед проблем розвитку молодшого школ€ра €к особистост—÷. Ћ—÷тератур—÷ належить особлива роль у формуванн—÷ в учн—÷в св—÷тогл€ду-збагаченн€ —„х духовного св—÷ту, формуванн€ людини з м—÷цними моральними засадами. ѕрактикуючи впровадженн€ у шк—÷льну програму твор—÷в, багатих високохудожн—÷м словом, образами, €к—÷ здатн—÷ долинути до прихованих глибин дит€чо—„ душ—÷, можливо дос€гнути глибокого розум—÷нн€ учн€ми —÷дей вихованн€, що вплине на становленн€ молодшого школ€ра —÷нтел—÷гентною —÷ осв—÷ченою людиною. ќсь чому розвиток самост—÷йност—÷ школ€р—÷в при навчанн—÷ —„х працювати з художн—÷м твором, ма—‘ особливе значенн€, оск—÷льки т—÷льки дос€гнуте "асною працею ста—‘ важливою умовою вихованн€ у молодшого п—÷дростаючого покол—÷нн€ твердих переконань, ст—÷йких моральних €костей, активност—÷ —÷ творчо—„ д—÷€льност—÷.

„итанн€ високохудожн—÷х твор—÷в, насичених правильними —÷де€ми —÷ думками збуджуватимуть у читача т—÷ риси особистост—÷, €к—÷ близько в—÷днос€тьс€ до творчост—÷ —÷ самост—÷йност—÷ - емоц—÷йну памтјў€ть, у€ву, р—÷зноман—÷тн—÷ почутт€ анал—÷з, синтез, вм—÷нн€ бачити тв—÷р в ц—÷лому, його зм—÷ст, —÷ в св—÷т—÷ ц—÷—‘—„ ц—÷л—÷сност—÷ оц—÷нити —÷ зрозум—÷ти детал—÷; зум—÷ти все досконало оц—÷нити, проанал—÷зувати, вм—÷ти оц—÷нити —÷ контролювати весь процес прочитанн€. „итанн€ €к —÷ будь-€кий —÷нший творчий процес, торка—‘тьс€ вс—÷—‘—„ особистост—÷ людини. ” читанн—÷ художн—÷х твор—÷в самост—÷йною роботою про€вл€ютьс€ так—÷ особист—÷ €кост—÷, €к ц—÷леспр€мован—÷сть розуму, вол—÷, почутт—÷в тощо. ¬ процес—÷ читанн€ художнього твору, стверджу—‘ психолог ј.Ќ.Ћеонть—‘в, —÷де процес не просто засво—‘нн€ прочитаного, а в—÷дбува—‘тьс€ вза—‘мод—÷€ об'—‘ктивного зм—÷сту твору з особистим досв—÷дом людини, з —÷снуючими у не—„ у€вленн€ми —÷ пон€тт€ми. “аким чином, в—÷дбува—‘тьс€ процес двосторонньо—„ вза—‘мод—÷—„ простого читанн€ —÷ л—÷тератури розвитком особистост—÷: з одн—÷—‘—„ сторони л—÷тература допомага—‘ людин—÷ усв—÷домити себе особист—÷стю, а з —÷ншо—„ - лише на€вний р—÷вень знань допоможе забезпечити повноц—÷нне сприйманн€ твору, з ним працювати, стати основою творчого перетворенн€ прочитаного. ÷е в першу чергу дасть змогу молодшому школ€рев—÷ безв—÷дривно працювати з найр—÷зноман—÷тн—÷шими напр€мками л—÷тератури, €к основи розумового розвитку учн€.

–озвиваючись, молодший школ€р повинен спр€мовувати €кост—÷ морального —÷ розумового вихованн€ не лише на засво—‘нн€ конкретного навчального матер—÷алу, передбаченого програмою загальноосв—÷тньо—„ школи —÷ чинними п—÷дручниками дл€ читанн€, але —÷ спр€мовувати сили на засво—‘нн€ метод—÷в навчанн€. “обто шукати т—÷ шл€хи, €к—÷ допоможуть вдосконалювати процес навчанн€ в ц—÷лому.

Ћ—÷тература - це мистецтво слова. ¬ажлив—÷сть —÷ труднощ—÷ розум—÷нн€, сприйманн€ —÷ засво—‘нн€ художнього слова пол€гають в тому, що одне —÷ те ж слово може використовуватис€ в р—÷зному контекст—÷ —÷ виконувати р—÷зн—÷ функц—÷—„ - бути засобом —÷нформац—÷—„, сигналом, що означа—‘ те чи —÷нше €вище, —÷ в той же час художн—÷м образом, що в—÷дтворю—‘ всю глибину розум—÷нн€ укра—„нсько—„ мови вц—÷лому. Ќеобх—÷дно забезпечувати таку атмосферу, за €ко—„ молодший школ€р прагнутиме в—÷дпов—÷дати на поставлен—÷ перед ним запитанн€, а дл€ цього створю—‘тьс€ система навичок, за допомогою €ко—„ учень розум—÷тиме всю глибину прочитаного твору.

«розум—÷ти тв—÷р - це не лише просто усв—÷домити, де, коли —÷ за €ких обставин в—÷дбулись певн—÷ под—÷—„, €к—÷ €кост—÷ геро—„ при цьому ви€вили, але —÷ ви€вити ставленн€ письменника до зображеного геро€, зрозум—÷ти той чи —÷нший факт чи €вище, глибину зм—÷сту, €кий викладено у твор—÷, побачити —÷ зрозум—÷ти засоби зображеного. ј дл€ оволод—÷нн€ цим процесом залиша—‘тьс€ —÷ в—÷дкритим той факт, що учн—÷ недостатньо навчен—÷ —÷ привчен—÷ до самост—÷йного опрацюванн€ конкретного л—÷тературного твору. ¬ажливо розгл€нути питанн€ особист—÷сного —÷ —÷ндив—÷дуального п—÷дходу до поставлених завдань перед дитиною. „итач входить у створений письменником св—÷т образ—÷в, маючи певний особист—÷сний п—÷дх—÷д до засобу роботи з твором, залучаючи дл€ цього сво—„ сприйманн€, переживанн€ —÷ роздуми. “ому, працюючи з кожним художн—÷м твором, учень прагне знайти найдосконал—÷ший шл€х оволод—÷нн€ ним, дл€ чого в певн—÷й м—÷р—÷ п—÷дключа—‘тьс€ весь р—÷вень досв—÷ду, в €кому бере участь —÷ в—÷дтворю—‘тьс€ весь духовний, рац—÷ональний —÷ емоц—÷йний св—÷т людини з —„—„ особист—÷сними та —÷ндив—÷дуальними особливост€ми.

ѕрацюючи з художньою л—÷тературою, учнев—÷ початково—„ школи необх—÷дно навчитись лог—÷чно мислити, що забезпечуватиме правильне оволод—÷нн€ книгою, €к засобом розумового розвитку. √овор€чи про особливост—÷ мисленн€ д—÷тей, √.ќ.Ћюбл—÷нська вказу—‘, що за сво—‘ю суттю воно практичне, але це зовс—÷м не означа—‘, що дитина не розум—÷—‘ лог—÷ку в—÷дношень м—÷ж €вищами —÷ об'—‘ктами д—÷йсност—÷. ѕолем—÷зуючи —÷з такими психологами €к  . Ѕюллер, ¬. Ўтерн, ∆. ѕ—÷аже, √.ќ.Ћюбл—÷нська вказу—‘, що д—÷ти у практичному мисленн—÷ "...¬абезпосередньо впливають на реч—÷, розкривають —„х "астивост—÷, ви€вл€ють ознаки —÷, головне, розкривають —„м нев—÷дом—÷ ран—÷ше зв'€зки, €к—÷ —÷снують м—÷ж речами —÷ €вищами, так —÷ в середин—÷ кожного предмета —÷ €вища. ÷—÷ зв'€зки —÷з прихованих стають видимими. ¬—÷дпов—÷дно —÷ вс€ п—÷знавальна д—÷€льн—÷сть дитини, а з нею —÷ набут—÷ знанн€ стають глибшими —÷ усв—÷домленими"[2;8]. –∆ дал—÷ вона акценту—‘, що такий шл€х п—÷знанн€ особливо ефективний у молодших класах п—÷д час вивченн€ нового, нев—÷домого л—÷тературного твору, де можуть бути використан—÷ практичн—÷ д—÷—„ €к початковий шл€х п—÷знанн€ матер—÷алу, що пропону—‘тьс€ д—÷т€м.

“аким чином, будучи за зм—÷стом наочно-образним —÷ наочно-д—÷йовим, мисленн€ д—÷тей опира—‘тьс€ на практичн—÷ операц—÷—„ —÷ в них реал—÷зу—‘тьс€.

ѕрацюючи з незнайомим текстом, учень молодших клас—÷в застосову—‘ розгорнуту розумову модель, характерну в—÷дпов—÷дному типу ор—÷—‘нтуванн€ в умовах —÷ зм—÷ст—÷ запропоновано—„ йому задач—÷. Ќа вищому р—÷вн—÷ такими ор—÷—‘нтирами стають сутт—‘в—÷ дл€ цього типу задач п—÷знавальн—÷ ознаки узагальненого характеру, виражен—÷ певною образн—÷стю —÷ конкретн—÷стю художнього твору. яскрава образн—÷сть —÷ конкретн—÷сть дит€чого мисленн€ по€сню—‘тьс€ найперше б—÷дн—÷стю дит€чого досв—÷ду. «а кожним словом дитина у€вл€—‘ т—÷льки той конкретний предмет, з €ким коли-небудь зустр—÷чалась (нав—÷ть, €кщо це було сприйн€то з —÷люстрац—÷—„), але не групу предмет—÷в, включених дорослими у т—÷ узагальнен—÷ у€вленн€, €кими вона оперу—‘. ƒитину потр—÷бно вчити узагальнювати. ¬она повинна використовувати на€вн—÷ в —„—„ досв—÷д—÷ образи з ус—÷ма ознаками —÷ рисами (загальними дл€ вс—÷х однор—÷дних предмет—÷в та —÷ндив—÷дуальними "астивими даному конкретному предмету).

Ћог—÷чне мисленн€, будучи вищою м—÷рою —÷нтелектуально—„ д—÷€льност—÷ дитини проходить тривалий шл€х розвитку. Ќа ранн—÷х етапах учень нагромаджу—‘ чутт—‘вий досв—÷д —÷ привча—‘тьс€ розв'€зувати самост—÷йним практичним шл€хом р€д конкретних завдань. «асвоюючи мовленн€, в—÷н набува—‘ можливост—÷ формувати завданн€, необх—÷дн—÷ дл€ скор—÷шого осво—‘нн€ художнього тексту, ставити запитанн€, будувати докази сво—‘—„ думки, розм—÷рковувати —÷ робити висновки. ƒитина оволод—÷ва—‘ пон€тт€ми —÷ низкою розумових д—÷й. як св—÷дчать досл—÷дженн€ (Ѕ.ѕ.–ƒсипова), лог—÷чне мисленн€ (вм—÷нн€ роздумувати) ма—‘ велике значенн€ не т—÷льки дл€ засво—‘нн€ навчально—„ програми, а й дл€ ум—÷нн€ застосовувати ц—÷ знанн€ у розв'€занн—÷ стандартних, так —÷ нестандартних запитань[18].

’очетьс€ в—÷дзначити у рамках розвитку лог—÷чного мисленн€ особливу роль так званого "причиново-насл—÷дкового" мисленн€. —аме за його допомогою встановлюютьс€ найб—÷льш прихован—÷ зв'€зки: м—÷ж зм—÷стом прочитаного —÷ його застосуванн€м на практиц—÷, а також навпаки - м—÷ж практикою —÷ суттю твору.

–озкриваючи особливост—÷ такого мисленн€, ƒ.Ѕ.≈лькон—÷н вказу—‘: чим молодша дитина, тим —„—„ мисленн€ т—÷сн—÷ше пов'€зане —÷з конкретними д—÷€ми, —÷ тим самим дал—÷ сто—„ть в—÷д розум—÷нн€ причин, €к—÷ включають ту чи —÷ншу зм—÷ну у зм—÷ст—÷ твору. Ќа його думку мисленн€ д—÷тей у початков—÷й школ—÷ характеризу—‘тьс€ такими особливост€ми:

1) спр€мован—÷стю на розв'€занн€ конкретних завдань, €к—÷ виникають п—÷д час д—÷€льност—÷;

2) наочними —÷ конкретними ознаками под—÷й та €вищ;

3) на€вн—÷стю в мисленн—÷ причинових зв'€зк—÷в, значною м—÷рою ще обмежених —÷ндив—÷дуальним досв—÷дом дитини;

4) виникненн€ми словесних роздум—÷в, а не практичних д—÷й;

” процес—÷ шк—÷льного навчанн€ мисленн€ учн—÷в вдосконалю—‘тьс€ —÷ поглиблю—‘тьс€ з кожним навчальним пер—÷одом. √оловною рисою його ста—‘ спр€мован—÷сть на оволод—÷нн€ основ науки. ѕроте в самому процес—÷ розвитку все ще дають себе знати "стар—÷" про€ви, €ких д—÷ти не можуть позбутис€ одразу. “обто, починаючи розумово розвиватис€, п—÷дключаючи дл€ цього весь св—÷й досв—÷д —÷ практику, що здобувалась на основ—÷ самост—÷йност—÷ —÷ активност—÷, учень вдосконалю—‘ навички лог—÷чного мисленн€, що забезпечують безпереб—÷йне оволод—÷нн€ навчально-виховною програмою. Ќеобх—÷дно зазначити, що нин—÷ психолог—÷чне навчанн€ €к н—÷коли потребу—‘ розширенн€ пошук—÷в можливостей —÷нтелекту школ€р—÷в, де самост—÷йна робота в—÷д—÷гра—‘ одну з пров—÷дних ролей.

як було зазначено вище, одним —÷з завдань, що сто€ть перед вчителем початкових клас—÷в, —‘ проблема формуванн€ в учн—÷в вм—÷нню самост—÷йно працювати з книжкою на уроках позакласного читанн€ —÷ досл—÷дженн€, що проводились вчител€ми шк—÷л —÷ методистами, довод€ть, що учн—÷ "волод—÷ють елементарними прийомами роботи з книжкою", або "не волод—÷ючи н—÷€кими прийомами компенсують невм—÷нн€ працювати з книгою навантаженн€ми"[7].

—аме тому, розум—÷ючи р—÷зницю м—÷ж самост—÷йною роботою з книгою —÷ бездумним прочитуванн€м тексту, невм—÷нн€м анал—÷зувати зм—÷ст виника—‘ потреба звернутись до методист—÷в з р—÷дно—„ мови —÷ бажанн€ отримати аргументи у захист важливост—÷ об“—рунтуванн€ усв—÷домлено—„ роботи з будь-€ким художн—÷м твором. ¬ище сказане спонукало звернутись нам до дано—„ проблеми досл—÷дженн€.

Ќа сьогодн—÷шн—÷й час проблема самост—÷йно—„ роботи у процес—÷ позакласного читанн€ розкрита досить обмежено. ” цьому напр€мку працювали видатн—÷ педагоги, спец—÷ал—÷сти —÷ психологи: —в—‘тловська Ќ.Ќ., доктор педагог—÷чних наук, педагог розгл€дала цю проблему (вм—÷нн€ самост—÷йно працювати з книгою) €к спос—÷б пошуку у книжках в—÷дпов—÷дей на поставлен—÷ кимось або житт€м запитанн€. ѕроведен—÷ нею досл—÷дженн€ довод€ть, що учн€ можна навчити самост—÷йно працювати —÷з книгою, але цей процес повинен бути систематичним, конкретизованим —÷ пересл—÷дувати певну мету. ” —„—„ книз—÷ "ћетодика позакласного читанн€" показано €к, спираючись на на€вн—÷ в учн—÷в "техн—÷ку читанн€" —÷ вм—÷нн€ працювати з текстом твору, поступово навчити —÷ привчити кожну дитину вибирати соб—÷ дл€ читанн€ книжки за —÷нтересами —÷ розгл€дати —÷ читати —„х, застосовуючи сво—„ знанн€, ум—÷нн€ та навички, набут—÷ на момент зустр—÷ч—÷ з книжкою. ј головне - за допомогою св—÷домого вибору —÷ читанн€ книг п—÷знати не т—÷льки навколишн—÷й св—÷т, але —÷ самого себе: сво—„ сильн—÷ —÷ слабк—÷ сторони, сво—„ особист—÷ потреби, особливост—÷, можливост—÷ —„х удосконаленн€"[53].

—истема урок—÷в розроблена Ќ.Ќ. —в—‘тловською передбача—‘ форми контролю за €к—÷стю читанн€, основн—÷ прийоми роботи на уроц—÷, масов—÷ позаурочн—÷ заходи, —÷ндив—÷дуальну роботу —÷з початкуючими читачами, зв'€зок з уроками класного читанн€, природознавства, прац—÷ —÷ малюванн€. ” пос—÷бниках Ќ.Ќ —в—‘тловсько—„ вид—÷лен—÷ —÷ ч—÷тко визначен—÷ за роками навчанн€ вимоги до знань —÷ навичок, €к—÷ повинн—÷ бути набут—÷ учн€ми у зв'€зку з уроками позакласного читанн€.

ј безпосередн—‘ усв—÷домленн€ дит€чих книг €к навчального матер—÷алу дл€ молодших школ€р—÷в —÷ конкретний виб—÷р такого матер—÷алу дл€ вс—÷х етап—÷в був розроблений у досл—÷дженн€х ќ.¬. ƒжежелей[15]. ѕрацюючи з новою книгою, учень повинен спиратис€ на на€вн—÷ у нього знанн€, здобут—÷ на класного читанн€ —÷з особистого досв—÷ду, що допоможе св—÷домо п—÷д—÷йти до розвтјў€занн€ поставлених перед ним завдань.

¬.ѕ. –ƒс—÷пов [18] звертав увагу на активн—÷сть учн—÷в, €к одного з основних фундамент—÷в розвитку самост—÷йност—÷ та —÷н—÷ц—÷ативи у п—÷знавальн—÷й та практичн—÷й д—÷€льност—÷ школ€р—÷в. ¬—÷н вважав, що активн—÷сть учн—÷в необх—÷дна дл€ дос€гненн€ будь-€ко—„ навчально—„ мети: при слуханн—÷ вчител€ потр—÷бна активна увага €сне розум—÷нн€ викладеного матер—÷алу, прагненн€ його зрозум—÷ти. ќтриманн€ знань з р—÷зних джерел потребу—‘ в—÷д учн—÷в самост—÷йно—„ роботи у вигл€д—÷ спостережень, навчальних досл—÷джень, вивченн€ книги, усв—÷домленн€ прочитаного..

Ќаумчук ћ.ћ. розробила пос—÷бники дл€ вчител—÷в, що м—÷ст€ть практичний —÷ теоретичний матер—÷ал, спр€мований на корекц—÷ю —÷ вдосконаленн€ профес—÷йно—„ готовност—÷ вчител—÷в до проведенн€ урок—÷в позакласного читанн€. –озгл€даючи самост—÷йн—÷сть на цих уроках у початкових класах, €к одну з найменш розроблених —÷ розкритих тем, в—÷дзнача—‘ що "...позакласне читанн€ повинно бути розраховане на р—÷вень можливостей учн—÷в —÷ забезпечувати таку вза—‘мод—÷ю вчител€ з учн€ми, при €к—÷й д—÷ти зможуть ви€вити доступний —„х в—÷ку обс€г читацько—„ самост—÷йност—÷".

ќ.я. —авченко [50] розгл€да—‘ самост—÷йну роботу —÷ —„—„ методи безпосередньо, €к найважлив—÷шу ланку застосуванн€ знань у процес—÷ виконанн€ завдань. ƒосл—÷джуючи проблеми застосуванн€ самост—÷йно—„ роботи на ус—÷х етапах уроку, визначила вимоги до не—„, зокрема:

1)        самост—÷йну роботу сл—÷д застосовувати при вс—÷х етапах навчального процесу, в тому числ—÷ —÷ при вивченн—÷ нового матер—÷алу. ¬ажливо, щоб школ€р не т—÷льки збагачувавс€ знанн€ми, а й нагромаджував —„х у загальний фонд ум—÷нь та навичок, способ—÷в розумово—„ д—÷€льност—÷, за допомогою €ких опану—‘ нов—÷ прийоми роботи з книгою;

2)        потр—÷бно створити певн—÷ умови, за €ких учн—÷ ставатимуть безпосередн—÷ми учасниками процесу п—÷знанн€. —амост—÷йна д—÷€льн—÷сть школ€р—÷в ма—‘ бути скерована не т—÷льки на засво—‘нн€ окремих факт—÷в, але й на розв'€занн€ р—÷зноман—÷тних актуальних питань. —л—÷д навчити учн—÷в бачити —÷ формулювати проблеми, розв'€зувати —„х, користуючись на€вними знанн€ми та навичками;

3)        з метою актив—÷зац—÷—„ п—÷знавально—„ д—÷€льност—÷ школ€рам потр—÷бно давати завданн€, виконанн€ €ких вимага—‘ посильного розумового напруженн€.

”м—÷нн€ —÷ навички самост—÷йно—„ прац—÷ вдосконалюютьс€ у загальн—÷й систем—÷ навчального —÷ виховного процесу, основою €кого —‘ поступове зб—÷льшенн€ р—÷вн€ самост—÷йност—÷ учн—÷в, удосконаленн€ —÷ зм—÷на —„х рол—÷ в цьому процес—÷, ускладненн€ завдань п—÷д час його виконанн€.

÷—÷каво, що в жодному словнику нема—‘ точно сформульованого визначенн€, що ж таке самост—÷йна робота учн—÷в —÷ чому цей вид роботи потребу—‘ всеб—÷чного розгл€ду з боку вчител—÷в —÷ методист—÷в початкового навчанн€. ƒосл—÷джуючи процес формуванн€ самост—÷йност—÷ на ус—÷х етапах розвиваючого навчанн€, –∆.—. √ант€ писала: "—амост—÷йна робота виступа—‘ €к одна з форм п—÷знавально—„ д—÷€льност—÷ школ€ра —÷ в—÷дпов—÷дно розвива—‘тьс€ прот€гом всього шк—÷льного навчанн€"[7; 21]. Ќавчаючись вм—÷нню анал—÷зувати, ототожнювати, самовдосконалюватись, забезпечу—‘тьс€ розвиток лог—÷чного мисленн€, €к одн—÷—‘—„ з найнеобх—÷дн—÷ших умов всеб—÷чного розвитку особистост—÷.

ѕсихолог –.ћ. ћ—÷кельсон визначав, що п—÷д пон€тт€м "самост—÷йна робота" сл—÷д розум—÷ти виконанн€ завдань учн€ми без втручань з боку вчител€.

ѕетровський ј.¬.,  остюк √.—. звертали увагу на психолог—÷чн—÷ особливост—÷ розвитку дитини, €к—÷ передують самост—÷йн—÷й робот—÷: пам'€ть, увагу, сприйманн€, мисленн€, допитлив—÷сть, пошук —÷ т.д. ” в—÷дпов—÷дност—÷ до цього вони все ж не виключали кер—÷вну роль вчител€. ћета вчител€-профес—÷онала у початков—÷й школ—÷ пол€га—‘ у тому, щоб допомогти дитин—÷ усв—÷домити саму себе: пробудити —÷ розвинути закладен—÷ природою позитивн—÷ зд—÷бност—÷, можливост—÷ —„х удосконаленн€ (акцентуючи увагу на широкому школ—÷ дит€чо—„ л—÷тератури, а також на доц—÷льних —÷ загальноприйн€тих читацьких прийомах, нормах, правилах, рекомендац—÷€х, що допомагають читати), щоб дитина, ставши сама собою, виконала св—÷й обов'€зок —÷ стала людиною. «авданн€, без сумн—÷ву складне, але посильне дл€ будь-€кого вчител€, €кщо у нього —‘ пост—÷йна потреба у анал—÷з—÷ сво—‘—„ роботи, у самоосв—÷т—÷ за допомогою книжки —÷ у вдосконаленн—÷, чого необх—÷дно вимагати —÷ в—÷д учн€. ÷е по€сню—‘тьс€ тим, по-перше, €к писав ¬.ќ. —ухомлинський, вчителев—÷ потр—÷бно море знань, щоб дати д—÷т€м краплину необх—÷дно—„ духовно—„ поживи, а по-друге, тим, що великий той вчитель, €кий доводить д—÷лом, чого навча—‘, тобто сам пост—÷йно працю—‘ над собою. “аким чином, процес оволод—÷нн€ учн€ми нових знань з художньо—„ л—÷тератури процес двосторонн—÷й, з одного боку, це розвиток самост—÷йност—÷ школ€р—÷в шл€хом ум—÷лого —÷ доц—÷льного кер—÷вництва дит€чим читанн€м, а з —÷ншого, бажанн€ знаходити в—÷дпов—÷д—÷ на запитанн€ у книжках. јдже необх—÷дно дотримуватис€ на уроках позакласного читанн€ основного правила: у процес—÷: бес—÷ди не повинно бути жодного питанн€, на €ке можна в—÷дпов—÷сти "просто так", не прочитавши уважно твору; питанн€, в—÷дпов—÷дь, на €ке —÷ без того зрозум—÷ла, що не виклика—‘ н—÷ в учн—÷в, н—÷ у вчител€ д—÷йсно—„ потреби почути його та обговорити.

—тавл€чи перед собою завданн€ досл—÷дити самост—÷йну роботу, €к одну з пров—÷дних форм роботи у процес—÷ позакласного читанн€, прагнучи зрозум—÷ти роль вчител€ €к основного фундатора ц—÷—‘—„ д—÷€льност—÷, —÷ довести перспективу впровадженн€ ц—÷—‘—„ роботи, д—÷йшли висновку, що це питанн€ повинно стати головним на позакласному читанн—÷. ƒитина працю—‘, оволод—÷ва—‘ навичками, здобува—‘ нов—÷ знанн€, розширю—‘ л—÷тературний кругоз—÷р, покращу—‘ сво—‘ ставленн€ до книжкового св—÷ту. ƒуже важливим —‘ питанн€ самоосв—÷ти, коли учень повинен самост—÷йно знайти додаткове джерело осв—÷ти, вм—÷ти брати зв—÷дти знанн€ —÷ в—÷рно планувати свою роботу. Ѕо акт самост—÷йно—„ роботи —‘ завжди робота самост—÷йна: що зробив, те й ма—‘ш. ј щоб чогось дос€гнути, потр—÷бно працювати не покладаючи рук, пост—÷йно —÷ вперто. ƒопомогти ж у ц—÷й справ—÷ зможе книжка - основа з основ, €ка дала в—÷дпов—÷дь не на одну тис€чу запитань. √отуючи дитину в дорослий св—÷т, потр—÷бно зробити все, щоб вона прийшла туди п—÷дготовленою, а це можливо лише за умови роботи дитини з дорослими, де перший бере на себе обов'€зки виконувати вс—÷ вимоги, поставлен—÷ перед ним навчально-виховним процесом, а друг—÷ - розробл€ють шл€х, по €кому д—÷ти зможуть пройти, не спотикаючись, до певно—„ мети. ѕозакласне читанн€ повинне бути розраховане на р—÷вень можливостей учн—÷в —÷ забезпечувати таку вза—‘мод—÷ю вчител€ з учн€ми, при €к—÷й д—÷ти зможуть ви€вл€ти доступний —„х в—÷ку обс€г читацько—„ самост—÷йност—÷.

—амост—÷йна роботатјж ÷е словосполученн€ стало таким вживаним —÷ звичним, що у кол—÷ вчител—÷в —÷ нав—÷ть не вчител—÷в сприйма—‘тьс€ €к терм—÷н, зм—÷ст пон€тт€ €кого загальнов—÷домий. ј проте це аж н—÷€к не терм—÷н, —÷ в жодному словнику, теоретичн—÷й прац—÷ до цього часу не визначено, що ма—‘тьс€ на уваз—÷, коли мова йде про самост—÷йну роботу. “ай не так це легко, €к зда—‘тьс€ на перший погл€д, дати визначенн€, бо що визначати?

«розум—÷ти, €ке м—÷iе займа—‘ самост—÷йна робота в процес—÷ позакласного читанн€? ” €к—÷й м—÷р—÷ вона ефективн—÷ша за —÷нш—÷ методи? „и може вона бути дом—÷нуючою на уроках?

ѕри систематичному виконанн—÷ самост—÷йно—„ роботи на певному дидактичному р—÷вн—÷ €к—÷сть —÷ ст—÷йк—÷сть засво—‘них школ€рами знань п—÷двищу—‘тьс€, розвиваютьс€ п—÷знавальн—÷ —÷нтереси, розумова д—÷€льн—÷сть, формуютьс€ вм—÷нн€ —÷ навички учн—÷в. —амост—÷йна робота учн—÷в робить процес навчанн€ —÷нтенсивн—÷шим та ефективн—÷шим.

Ќа перший погл€д зда—‘тьс€, що терм—÷н "самост—÷йна робота учн—÷в" простий, зрозум—÷лий —÷ не потребу—‘ розкритт€. Ќасправд—÷, чи не зрозум—÷ло, що самост—÷йна робота - це робота, €ка викону—‘тьс€ самими учн€ми, без допомоги вчител€? јле це визначенн€ наст—÷льки суперечливе, що розкритт€ його зм—÷сту потребу—‘ всеб—÷чного розгл€ду з боку вчител—÷в, методист—÷в —÷ вчених.

—амост—÷йна робота €вл€—‘ собою нев—÷д'—‘мний елемент процесу навчанн€. ¬она може, повинна —÷ буде пров—÷дним засобом на уроках позакласного читанн€.

”рок позакласного читанн€ - назва умовна. ѕо сут—÷ - це кер—÷вництво домашн—÷м (не в клас—÷) читанн€м учн—÷в (на р—÷вн—÷ 3 —÷ 4х клас—÷в). јле це саме урок, €кий проводитьс€ у в—÷дведений режимом час, до €кого школ€р повинен виконати певну домашню роботу. —учасний урок позакласного читанн€ базу—‘тьс€ з одного боку на традиц—÷йних методах навчанн€ - по—‘днанн€ л—÷н—÷й педагог—÷ки —÷ психолог—÷—„, а з —÷ншого - на проблемному характер—÷ сучасного навчанн€.

ƒос€гненн€ в питанн€х проблемного навчанн€ —÷ вихованн€ дозволили з одного боку переосмислити традиц—÷йн—÷ методи кер—÷вництва читанн€м д—÷тей початкових клас—÷в —÷ в—÷д багатьох з них в—÷дмовитись: в—÷д "неправдивого авторитета" (ј.—.ћакаренко), в—÷д обмеженн€ —÷н—÷ц—÷ативи —÷ оп—÷ки над ними (Ќ. . рупська), в—÷д формального п—÷дходу до рекомендац—÷—„ л—÷тературних твор—÷в —÷ т.д. « —÷ншого боку, на перший план виступили принципи диференц—÷йованого п—÷дходу до учн—÷в, опора на емоц—÷йну, розумову активн—÷сть читач—÷в, на —„х творчу —÷н—÷ц—÷ативу —÷ самост—÷йн—÷сть.

Ќеобх—÷дн—÷сть зб—÷льшенн€ питомо—„ ваги самост—÷йно—„ роботи учн—÷в на уроках достатньо об“—рунтував у сво—„ книз—÷, видан—÷й у 1940 р., ћ.ћ—÷кельсон [33]. ѕсихолог пише, що п—÷д пон€тт€м "самост—÷йна робота учн—÷в" розум—÷ють виконанн€ ними завдань без втручанн€ вчител€, але п—÷д його кер—÷вництвом, оск—÷льки у сво—‘му розум—÷нн—÷ самост—÷йна робота - це акт безпосереднього виконанн€ учн€ми будь-€кого завданн€. јле п—÷дда—‘тьс€ сумн—÷ву той факт, чи д—÷йсно п—÷д час виконанн€ учн€ми завдань в—÷дкида—‘тьс€ будь-€ка допомога —„м з—÷ сторони вчител€. ¬ принцип—÷, акт самост—÷йно—„ роботи —‘ завжди д—÷€льн—÷сть самост—÷йна: €кщо людина щось робить (нехай це буде дитина чи доросла особа), то робить це н—÷хто —÷нший €к вона сама. ¬ акт—÷ роботи учень здатен робити самост—÷йно, а в €к—÷й м—÷р—÷ йому необх—÷дна сторонн€ допомога - це залежить в—÷д його вм—÷нн€ працювати.

ƒит€че читанн€ потр—÷бно спр€мовувати.  ер—÷вництво читанн€м особливо важливе дл€ учн—÷в початкових клас—÷в, тому що маленький читач ще мало знайомий з широким колом книг, а сам—÷ по соб—÷ в—÷ков—÷ особливост—÷ школ€ра початкових клас—÷в створюють умови найб—÷льш емоц—÷йного впливу на читача. ѕроте безпосередн—‘ кер—÷вництво дит€чим читанн€м, €к, проте, —÷ будь-€кий —÷нший добре продуманий педагог—÷чний прийом, повинен носити дл€ учн—÷в прихований характер. ѕро цю особлив—÷сть кер—÷вництва дит€чим читанн€м наполегливо нагаду—‘ ще Ќ.ћ. —в—‘тловська: "” вас —‘ моральна думка - чудово; не говор—÷ть —„—„ д—÷т€м, але дайте —„—„ в—÷дчути; не роб—÷ть з не—„ висновку в к—÷нц—÷ розпов—÷д—÷, але дайте —„м самим його вивести —÷, €кщо розпов—÷дь —„м сподоба—‘тьс€, ви зробили свою справу"[54].

”сп—÷х навчанн€ взагал—÷ неможливий без активност—÷ учн—÷в. јктивн—÷сть - це пон€тт€ значно ширше, н—÷ж пон€тт€ самост—÷йн—÷сть. ¬оно означа—‘ усв—÷домлене, вольове, ц—÷леспр€моване виконанн€ розумових —÷ практичний д—÷й, необх—÷дних дл€ оволод—÷нн€ знанн€ми, вм—÷нн€ми та навичками, включаючи користуванн€ ними у подальшому навчанн—÷ та практичн—÷й д—÷€льност—÷. јктивн—÷сть почина—‘тьс€ тод—÷, коли в—÷дбува—‘тьс€ самост—÷йне надбанн€ учн€ми нових знань —÷ вм—÷нь, виконанн€ творчих завдань дл€ розв'€занн€ поставлено—„ мети. јктивн—÷сть вказу—‘ на той чи —÷нший ступ—÷нь сформованост—÷ в учн—÷в самост—÷йно—„ думки. ѕроте не лише активн—÷сть допомага—‘ учнев—÷ зрозум—÷ти, з €ких саме категор—÷й форму—‘тьс€ —÷ самост—÷йн—÷сть.

” педагог—÷чн—÷й психолог—÷—„ проблема мисленн€ одна з найактуальн—÷ших. ¬она орган—÷чно пов'€зана з проблемою засво—‘нн€ —÷ застосуванн€ учн€ми знань. Ќезважаючи на те, що й дос—÷ не склалос€ —‘дино—„ думки про можливост—÷ —÷ шл€хи розвитку мислительно—„ д—÷€льност—÷ учн—÷в, незаперечним —‘ той факт, що за короткий терм—÷н навчанн€ (1-4 кл.) мисленн€ школ€р—÷в зазна—‘ значних зм—÷н. ¬—÷д моменту вступу до школи —÷ до переходу в старш—÷ класи воно зм—÷ню—‘тьс€, €к в анал—÷тико-синтетичному план—÷, так —÷ за формою умовисновк—÷в.

ƒо початку шк—÷льного навчанн€ у д—÷тей достатньо розвинут—÷ псих—÷чн—÷ функц—÷—„, вони психолог—÷чно готов—÷ до засво—‘нн€ нових знань. —аме в умовах самост—÷йного навчанн€, €к вважа—‘ “.—. ѕ—÷че-оол, створю—‘тьс€ можлив—÷сть п—÷двищенн€ ефективност—÷ засво—‘нн€ д—÷тьми нового. ¬она п—÷дкреслю—‘, що в будь-€кому процес—÷ п—÷знанн€ людина викону—‘ д—÷—„ з п—÷знавальним матер—÷алом. ” мисленн—÷ ц—÷ д—÷—„ —‘ особливо складними. –∆ усп—÷х мислительно—„ д—÷€льност—÷ залежить в—÷д на€вност—÷ у людини тих знань, €кими вона скориста—‘тьс€ дл€ розв'€занн€ поставлено—„ мети, спец—÷альних ум—÷нь, анал—÷зу, синтезу та —÷нших, а також в—÷д бажанн€ насправд—÷ п—÷знати те, що —„й нев—÷домо. ÷—÷ особливост—÷ характеризують мисленн€ €к специф—÷чну розумову д—÷€льн—÷сть людини. [47; 37].

"–озумова прац€ дитини в—÷др—÷зн€—‘тьс€ в—÷д розумово—„ прац—÷ доросло—„ людини, - писав ќ.¬.—ухомлинський. - ƒл€ дитини к—÷нцева ц—÷ль оволод—÷нн€ знанн€ми не може бути головним стимулом його розумових зусиль €к у дорослого. ƒжерело бажанн€ вчитис€ у самому характер—÷ дит€чо—„ розумово—„ прац—÷, в емоц—÷йному забарвленн—÷ думки, в —÷нтелектуальних переживанн€х. якщо це джерело висохне н—÷€кими прийомами не змусиш дитину сид—÷ти за книгою" [59; 191].

 нига - найстар—÷ше джерело знань, неск—÷нченний пот—÷к розумного, доброго —÷ в—÷чного, —÷ вм—÷нн€ читати - це нелегка справа, €ка потребу—‘ в—÷д читача баченн€ того, що приховане за р€дками. ј дл€ малюка-школ€ра здатн—÷сть роздивитись це приховане, оволод—÷ти новими знанн€ми —÷ навичками - в—÷конце у св—÷т нев—÷домого. ƒит€ча гол—÷вка забита багатьма непотр—÷бними знанн€ми, впор€дкувати €к—÷ —÷ допоможе книга.

—амост—÷йна робота вимага—‘ безпосереднього по—‘днанн€ самост—÷йно—„ думки учн—÷в —÷з самост—÷йним виконанн€м ними певних розумових чи практичних д—÷й. Ќедостатн—÷й р—÷вень знань учн—÷ компенсують, п—÷дключаючись до процесу оволод—÷нн€ новим ступенем розумових та практичних д—÷й, а саме - самоосв—÷ти.

ƒосл—÷джуючи процес формуванн€ самоосв—÷ти на уроках, –∆.—. √ант€ в—÷дзнача—‘: "—амост—÷йна робота виступа—‘ одн—÷—‘ю з форм п—÷знавально—„ д—÷€льност—÷ школ€ра —÷ в—÷дпов—÷дно розвива—‘тьс€ прот€гом всього шк—÷льного процесу"[7]. —амоосв—÷та почина—‘тьс€ тод—÷, коли учень на основ—÷ знань —÷ вм—÷нь, вже одержаних у процес—÷ навчанн€, ви€вл€—‘ все ж недостатн—÷й —„х р—÷вень. –∆ в самост—÷йн—÷й робот—÷ прагне знайти додаткове джерело осв—÷ти, вз€ти зв—÷дти необх—÷дн—÷ знанн€, €к—÷ компенсують т—÷ прогалини, що з'€вилис€ у процес—÷ шк—÷льного навчанн€. јдже самоосв—÷та школ€ра - це розвивальне навчанн€, покликане навчити —„х орган—÷зовувати —÷ спр€мовувати свою п—÷знавальну д—÷€льн—÷сть, тобто формувати самост—÷йн—÷сть €к рису особистост—÷. “аким чином, самост—÷йна робота учн—÷в - це така робота, €ка викону—‘тьс€ без втручанн€ вчител€, але за його завданн€ми; при цьому учн—÷ прагнуть дос€гнути поставлено—„ мети у завданн—÷; про€вити сво—„ зусилл€.

” захист активност—÷ учн—÷в у процес—÷ самост—÷йно—„ роботи виступав ј.√. √лущенко [12], €кий вбачав необх—÷дн—÷сть вже в молодшому шк—÷льному в—÷ц—÷ надавати д—÷т€м б—÷льше можливостей бути орган—÷заторами сво—„х справ, про€вл€ти —÷н—÷ц—÷ативу. ” ц—÷й робот—÷ вчитель займав м—÷iе фундатора створенн€ умов дл€ ви€ву самост—÷йност—÷ —÷ поступово передавати в руки учн€м функц—÷—„ самост—÷йного кер—÷вництва. ƒосв—÷дчений вчитель дотриму—‘тьс€ правил: все, що можуть робити учн—÷ самост—÷йно, вони так —÷ робл€ть. ”часть —„х у процес—÷ уроку, доб—÷р необх—÷дного практичного —÷ дидактичного матер—÷алу, розпод—÷л завдань - все п—÷д силу школ€рам. ƒе€к—÷ автори в—÷днос€ть до самост—÷йних роб—÷т учн—÷в т—÷льки т—÷ роботи —÷, т—÷льки по таких завданн€х, €к—÷ вимагають перебудову вивченого матер—÷алу, його комб—÷нуванн€ по-новому, знаходженн€ —÷ створенн€ чогось нового. “—÷ види роб—÷т, що потребують насл—÷дуванн€, —÷ вправи, що мають за мету вдосконаленн€ навичок, не в—÷днос€тьс€ до самост—÷йних роб—÷т.

ѕрац€ дитини у систем—÷ навчальних ситуац—÷й почина—‘тьс€ з першого класу, але вм—÷нн€ ставити перед собою навчальн—÷ завданн€ виника—‘ у них значно п—÷зн—÷ше, вважав ј.¬. ѕетровський. ¬м—÷нн€ самост—÷йно працювати форму—‘тьс€ з великими труднощами —÷ далеко не у вс—÷х учн—÷в. ѕро€вл€—‘тьс€ воно в наступному: €кщо учень отриму—‘ завданн€, то в—÷н, по-перше, прагне знайти загальний спос—÷б його виконанн€, €кий йому вже в—÷домий, а не намага—‘тьс€ включити елементи самост—÷йного пошуку, де шл€хом спроб —÷ помилок поступово вир—÷шитьс€ це завданн€; по-друге, дитина знаходить цей спос—÷б при анал—÷з—÷ одного-двох завдань, €к—÷ стають тепер дл€ нього теоретичним матер—÷алом при розгл€д—÷ загальних зв'€зк—÷в умови. ¬м—÷нн€ перетворювати конкретно-практичне завданн€ в навчально-теоретичне ви€вл€—‘ найб—÷льш високий р—÷вень розвитку розумово—„ д—÷€льност—÷ школ€р—÷в.

ё. . Ѕабанський зазначав: "—амост—÷йна робота - одна з джерел оволод—÷нн€ учн€ми нових знань —÷ вм—÷нь. “аким чином, самост—÷йн—÷сть учн—÷в в —„х навчальн—÷й робот—÷ потр—÷бно розгл€дати в динам—÷ц—÷, з врахуванн€м зм—÷н, що в—÷дбуваютьс€, звертати увагу на психолог—÷чн—÷ особливост—÷ школ€ра €к особистост—÷"[1; 168]. —пециф—÷ка самост—÷йно—„ роботи, €к особливого виду навчально—„ —÷ практично—„ д—÷€льност—÷, пол€га—‘ перш за все в тому, щоб навчити учн—÷в прийомам роботи з незнайомою книгою —÷ привчити звертатис€ до не—„, коли постають запитанн€. ўоб в—÷дпов—÷сти на них, дитин—÷ доводитьс€ проводити широку пошукову роботу, €ка допомага—‘ в розвитку п—÷знавальних зд—÷бностей. –∆, €кщо робота за таким завданн€м орган—÷зована так, щоб учень, виконуючи —„—„, св—÷домо прагнув до ефективного дос€гненн€ мети, тобто до кращо—„ €кост—÷, то дану роботу можна назвати пошуковою —÷ в—÷дпов—÷дно - самост—÷йною.

——÷макова Ћ.ј. [57] п—÷дкреслювала, що пошуковий метод веде до знань ще нев—÷домих. –∆ дл€ учн€ дуже ц—÷нним —÷ повчальним —‘ сам шл€х, €кий в—÷н пройде дл€ того, щоб отримати в—÷дпов—÷д—÷ з—÷ зробленого. ѕошуков—÷ роботи, або €к —„х ще можна назвати - самост—÷йн—÷, зближують учн€ з читанн€м. ѕ—÷двод€ть до таких вид—÷в роб—÷т, в €ких про€вл€—‘тьс€ найвища ступ—÷нь самост—÷йност—÷: спостереженн€ —÷ досв—÷д, €к—÷ допомагають у вир—÷шенн—÷ нових, нев—÷домих питань —÷ спри€ють тому, щоб учень самост—÷йно робив висновки, —÷ щоб ц—÷ висновки були правильними.

ќсновною особлив—÷стю процесу самост—÷йност—÷ на уроках позакласного читанн€, на думку “.—. ѕ—÷че-оол, виступають —÷нтереси молодших школ€р—÷в, €к—÷, €к вказують педагоги —÷ психологи, характеризуютьс€ в першу чергу недиференц—÷йован—÷стю, розкидан—÷стю, об'—‘днаними "зовс—÷м р—÷зними напр€мками без будь-€кого зв'€зку"[47]. ƒ—÷ти про€вл€ють ц—÷кав—÷сть до тих навчальних предмет—÷в, з €ких вони добре встигають. ¬ажливою умовою стаб—÷льност—÷ —÷нтерес—÷в молодших школ€р—÷в, —‘ спр€мован—÷сть —„х вчителем на стежку самост—÷йного п—÷знанн€ предмету читанн€. —амост—÷йн—÷сть учн€, - в—÷дм—÷ча—‘ “.—. ѕ—÷че-оол, - необх—÷дно п—÷дтримувати —÷ розвивати з перших дн—÷в шк—÷льного навчанн€, шл€хом показу перспектив у здобутт—÷ самост—÷йних знань. ÷е дозволить формувати у д—÷тей справжн—÷ самост—÷йн—÷ —÷ п—÷знавальн—÷ —÷нтереси €к основу навчально—„ д—÷€льност—÷"[47; 81].

 р—÷м вище вказаних психолог—÷чних особливостей розвитку молодшого школ€ра, дан—÷ багатьох досл—÷джень —÷ нагромаджений досв—÷д вчених показу—‘, що самост—÷йна робота т—÷льки тод—÷ да—‘ значний позитивний ефект, коли враховуютьс€ руш—÷йн—÷ сили д—÷й —÷ вчинк—÷в учн€, одним з €ких —‘ мотив. ћотив - це внутр—÷шн—÷й стимул, усв—÷домлене спонуканн€ до певного виду д—÷й, що породжу—‘тьс€ матер—÷альними та духовними потребами людей. ¬—÷дчутт€ потреби в чомусь, —„—„ усв—÷домленн€ —÷ прагненн€ знайти спос—÷б задоволенн€, визначають зм—÷ст —÷ спр€муванн€ мотиву. як внутр—÷шн—÷ стимули до д—÷й, мотиви завжди пов'€зан—÷ з метою, оск—÷льки спр€мован—÷ на —„—„ дос€гненн€. ¬они включають у св—÷й зм—÷ст елементи особистих прагнень —÷ бажань, усв—÷домлених з певними ц—÷л€ми. ” самост—÷йн—÷й д—÷€льност—÷, мотиви повинн—÷ по—‘днуватись з тими, що створен—÷ самим навчальним процесом. ћотиви навчанн€ мають знайти сво—‘ вт—÷ленн€ в мотивах, що виникають з п—÷знавально—„ потреби. ќстанн—÷ бувають дл€ учн€ сенсу т—÷льки тод—÷, €кщо спр€мован—÷ на задоволенн€ його допитливост—÷, внос€ть р—÷зноман—÷тн—÷сть у самост—÷йну навчальну д—÷€льн—÷сть, спри€ють в—÷дкриттю чогось нового —÷ спонукають до пошуку шл€х—÷в розвтјў€занн€ суперечностей, що виникають.

¬—÷домо, що €кост—÷ особистост—÷ розвиваютьс€ у процес—÷ в—÷дпов—÷дно—„ д—÷€льност—÷. —амост—÷йн—÷сть може формуватис€ у школ€р—÷в лише при виконанн—÷ самост—÷йних роб—÷т. ” навчанн—÷, дл€ проведенн€ таких роб—÷т в—÷дкриваютьс€ велик—÷ можливост—÷, але т—÷льки при достатн—÷й уваз—÷ вчител€ до орган—÷зац—÷—„ ц—÷—‘—„ роботи учн—÷в можна д—÷йсно дос€гнути св—÷домого —÷ ст—÷йкого засво—‘нн€ ними знань, ум—÷нь —÷ навичок. “аким чином, самост—÷йна робота школ€р—÷в у процес—÷ навчанн€ ма—‘ велике значенн€ —÷ дл€ оволод—÷нн€ ними знань, —÷ дл€ розвитку —„х п—÷знавальних зд—÷бностей.

–озгл€немо ще одне трактуванн€ самост—÷йно—„ роботи, що в даному випадку виража—‘ неправильн—÷ погл€ди на самост—÷йну роботу учн—÷в —÷ таку, €к роль вчител€ у ц—÷й робот—÷. –∆сну—‘ думка, виведена ћ.ƒ. Ћевитовим: "ѕ—÷д самост—÷йною роботою розум—÷—‘тьс€ така д—÷€льн—÷сть, €ка викону—‘тьс€ при в—÷дсутност—÷ з боку вчител€ контролю у будь-€к—÷й форм—÷ за —„—„ виконанн€м"[1]. “обто, учень повинен сам без стороннього втручанн€ вибрати ту роботу, у €к—÷й зможе про€вити сво—„ зд—÷бност—÷. јле в такому випадку, це вже пр€ме запереченн€ рол—÷ вчител€ у постановц—÷ самост—÷йно—„ роботи учн—÷в. ’оча окрем—÷ рекомендац—÷—„, що даютьс€ розд—÷лом п—÷зн—÷ше самим же ћ. Ћевитовим в—÷дм—÷нн—÷ за сво—‘ю суттю з виведеним вище визначенн€м:"...н—÷ одна робота учн€, виконана ним "асноруч, не повинна залишатис€ поза увагою вчител€"[1; 171].

ѕроцес навчально—„ д—÷€льност—÷ п—÷дпор€дкову—‘тьс€ низц—÷ загальних законом—÷рностей. ѕерш за все необх—÷дно, щоб вчитель систематично заохочував учн—÷в до навчальних ситуац—÷й, разом з тим, даючи дитин—÷ можлив—÷сть самореал—÷зуватис€, керуючись сво—„м внутр—÷шн—÷м станом —÷ самоанал—÷зом. –∆ншими словами, одна з головних законом—÷рностей в тому, що весь процес навчанн€ у молодших класах першочергово будувавс€ на основ—÷ розширеного представленн€ учн—÷в головними об'—‘ктами процесу навчанн€, €к—÷ поступово вт€гуютьс€ у процес активного —÷снуванн€.

¬бачаючи самост—÷йн—÷сть головним здобутком молодшого школ€ра у роки навчанн€ в початкових класах, Ќ.ћ. —в—‘тловська розробила уроки, покликан—÷ допомогти молодим вчител€м в—÷рно зор—÷—‘нтуватис€ у навчальн—÷й програм—÷ дл€ проведенн€ уроку позакласного читанн€ [53].„ому дитина не може виконувати роботу самост—÷йно, €кщо у не—„ дл€ цього ус—÷ задатки самоанал—÷зу, самооц—÷нки, знань здобутих на сво—‘му досв—÷д—÷ —÷ допом—÷жному слов—÷ вчител€? ¬читель обов'€зково повинен бути учасником колективно—„ роботи, а не спостер—÷гачем чи контролером. Ќавчаючи мистецтву читати, сл—÷д пам'€тати, що в "ус—÷х видах мистецтва необх—÷дно самому п—÷знати т—÷ в—÷дчутт€, €к—÷ хочеш викликати у —÷нших". ѕроте, не сл—÷д робити так, щоб учн—÷ пост—÷йно зверталис€ за допомогою до вчител€, адже самост—÷йна робота - це самост—÷йна робота. Ўкол€р—÷ повинн—÷ розвивати бажанн€ бути активними учасниками процесу пошуку —÷ тому необх—÷дно систематично, а не ривками, впевнено, не зменшуючи темпу, вчити —„х шукати —÷ знаходити в—÷дпов—÷д—÷ на запитанн€.

¬. . Ѕур€к розгл€да—‘ самост—÷йну роботу, €к сходинку до можливост—÷ розширенн€ —÷ндив—÷дуальност—÷ кожного учн€, що збуджу—‘ п—÷дтриму—‘ —÷нтерес до знань з метою оволод—÷нн€ ними —÷ застосуванн€ на практиц—÷: "самост—÷йна робота передбача—‘ —÷ндив—÷дуальне виконанн€ —„—„ кожним учнем. «вичайно даютьс€ завданн€, що виконуютьс€ колективом. јле в цьому випадку, справа орган—÷зову—‘тьс€ так, що кожен учень, несучи в—÷дпов—÷дальн—÷сть в ц—÷лому всього колективу, виконував свою долю роботи".[2; 18]

“ак—÷ завданн€, €к—÷ несуть —÷ндив—÷дуальний —÷ творчий розвиток зд—÷бностей учн—÷в повинн—÷ носити продуктивне виконанн€ роботи, а не репродуктивне, —÷ творитис€ з "асно—„ —÷н—÷ц—÷ативи учн—÷в. ”св—÷домлена д—÷€льн—÷сть забезпечуватиме творч—÷сть, у €к—÷й про€вл€тиметьс€ "асний задум учн—÷в, виражатимутьс€ думки, завданн€ виконуватимутьс€ самост—÷йно за допомогою вже набутих знань. “ворчий п—÷дх—÷д до прочитаного твору допоможе учнев—÷ передати "асн—÷ розпов—÷д—÷ про геро—„в твору, неординарно переказувати опов—÷данн€ чи казку. ѕри виконанн—÷ таких роб—÷т, найб—÷льш продуктивно розкриваютьс€ вм—÷нн€ використовувати здобут—÷ знанн€ у житт—÷.

—пециф—÷ка позакласного читанн€ пол€га—‘ в тому, що учень самост—÷йно знаходить, чита—‘, розпов—÷да—‘ про книгу, про те, що схвилювало найб—÷льше. –∆ тому важливо, щоб школ€р—÷ сам—÷ правильно ор—÷—‘нтувалис€ у фактах, усв—÷домлювали посл—÷довн—÷сть €вищ —÷ под—÷й, звтјў€зок м—÷ж ними —÷ вчинками л—÷тературних геро—„в. —аме дл€ тако—„ мети —÷ орган—÷зову—‘тьс€ самост—÷йна робота над усв—÷домленн€м прочитаного тексту. ” цьому випадку художн—÷ твори не втрачатимуть ц—÷л—÷сност—÷ —÷ повноти естетичного впливу на школ€ра.  ниги, знайден—÷ самост—÷йно, але п—÷д кер—÷вництвом вчител€, допомагають учнев—÷ про€вити певн—÷ самост—÷йн—÷ зд—÷бност—÷. јле уроки позакласного читанн€, це не т—÷льки пошук нових книг, але й повторенн€ вивченого матер—÷алу, закр—÷пленн€ отриманих ран—÷ше знань з чинних п—÷дручник—÷в. Ќеобх—÷дно продумати —÷ орган—÷зувати даний урок так, щоб розкрити весь потенц—÷ал знань учн—÷в по вивченому матер—÷алу. “ак—÷ уроки включають р—÷знопланов—÷ л—÷тературн—÷ джерела, що розвивають ц—÷кав—÷сть учн—÷в до книги, навчають —„х прийомам роботи з текстами р—÷зного характеру. «вичайно, самост—÷йна робота учн—÷в також необх—÷дна, це пошук нових додаткових джерел, що забезпечуватимуть доповненн€ прочитаних ран—÷ше текст—÷в демонструватимуть р—÷зн—÷ погл€ди щодо вивчено—„ теми.


1.2 ‘ормуванн€ у молодших школ€р—÷в самост—÷йност—÷ €к риси особистост—÷


јктивна роль школ€р—÷в у процес—÷ навчанн€, де велика увага прид—÷л€—‘тьс€ самоосв—÷т—÷, зумовлю—‘ розвиток у них самост—÷йност—÷ та —÷н—÷ц—÷ативи. “ому перед кожним вчителем поста—‘ завданн€ формуванн€ в учн—÷в пост—÷йност—÷ €к риси особистост—÷.  р—÷м того, €кби самост—÷йна робота на уроках позакласного читанн€ була одним —÷з пров—÷дних —÷ дом—÷нуючих елемент—÷в, це дало б можлив—÷сть €к самим д—÷т€м вчитись з—÷ свого особистого досв—÷ду, розвивати мисленн€, розумов—÷ зд—÷бност—÷, так —÷ вчителю зум—÷ти поставити процес оволод—÷нн€ учн€ми вм—÷нн€м самост—÷йно працювати —÷з художньою л—÷тературою на стежку самоосв—÷ти, самоконтролю, самоанал—÷зу, що розвивало б —„х творч—÷ зд—÷бност—÷, формувало нов—÷ гран—÷ особистост—÷. јдже учн—÷ - активн—÷ учасники позакласно—„ роботи - мисл€ть значно ширшими категор—÷€ми, мають можлив—÷сть детальн—÷ше ознайомитись з новими творами у галуз—÷ л—÷тератури —÷ мистецтва, роз—÷братис€ у тих складних проблемах, €к—÷ зараз висв—÷тлюютьс€ у л—÷тературознавств—÷. ѕроте самост—÷йну роботу на уроках позакласного читанн€ треба зб—÷льшувати поступово, не скидаючи на д—÷тей непосильну ношу розумово—„ роботи, це забезпечить стаб—÷льний —÷ систематичний процес оволод—÷нн€ вс—÷м багатогранним св—÷том л—÷тератури.

ƒе€к—÷ вчител—÷ з обережн—÷стю в—÷днос€тьс€ до зб—÷льшенн€ к—÷лькост—÷ самост—÷йно—„ роботи учн—÷в —÷ вводити у процес навчанн€ так—÷ завданн€, €к—÷ були б розрахован—÷ на вимоги високо—„ самост—÷йност—÷ при виконанн—÷ задано—„ роботи. ¬бачаючи, що насиченн€ урок—÷в самост—÷йними завданн€ми дл€ учн—÷в, вимагатимуть значно б—÷льшого часу на вивченн€ кожно—„ теми програми, а це загрожу—‘ —„—„ невиконанн€м, не спромоглись зрозум—÷ти одного - час на уроках позакласного читанн€ в—÷дходити в—÷д загальних стандарт—÷в проведенн€ —÷ ор—÷—‘нтуватис€ на конкретний клас, атмосферу в ньому та р—÷вень розумового розвитку, —÷ в—÷дпов—÷дно складати таку програму, розраховану на зд—÷бност—÷ класу. ¬чител—÷ не в—÷р€ть у сили учн—÷в, проте досв—÷д спец—÷ал—÷ст—÷в —÷ методист—÷в, €к—÷ будують навчанн€ на засво—‘нн—÷ учн€ми самост—÷йно навчально—„ програми, на —„хн—÷й активност—÷ та —÷н—÷ц—÷атив—÷, доводить, що так—÷ учн—÷ €сн—÷ше —÷ швидше схоплюють —÷ навчальний матер—÷ал, —÷ нов—÷ методи, прийоми, операц—÷—„, виконують роботу з меншою к—÷льк—÷стю помилок, про€вл€ють —÷нтерес до ефективност—÷ сво—„х вм—÷нь —÷ навичок.

¬—÷домо, що будь-€ка €к—÷сть розвива—‘тьс€ у процес—÷ певно—„ д—÷€льност—÷. —амост—÷йн—÷сть може розвинутись у д—÷тей т—÷льки у процес—÷ самост—÷йно—„ роботи. ѕри робот—÷ —÷з художн—÷ми творами проведенн€ такого роду роб—÷т не т—÷льки в—÷дкрива—‘ велик—÷ можливост—÷, але —÷ —‘ необх—÷дним. “—÷льки при достатн—÷й уваз—÷ вчител€ до орган—÷зац—÷—„ самост—÷йно—„ роботи учн—÷в, можна дос€гнути д—÷йсно усв—÷домленого —÷ глибокого засво—‘нн€ ними знань. Ѕез —„х самост—÷йност—÷ неможливо виробити н—÷€ких ум—÷нь та навичок роботи —÷з художн—÷ми творами. ƒл€ оволод—÷нн€ цими навичками необх—÷дно орган—÷зовувати певну практичну д—÷€льн—÷сть учн—÷в так, щоб —„м поступово було необх—÷дно долати зростаюч—÷ труднощ—÷ та перешкоди, про€вл€ти все б—÷льший р—÷вень творчост—÷ та пост—÷йност—÷. —амост—÷йна робота виступа—‘ важливим засобом розвитку у школ€р—÷в п—÷знавальних зд—÷бностей: спостережливост—÷, допитливост—÷, уваги, пам'€т—÷, мисленн€, творчо—„ активност—÷. –азом з тим практика роботи з художньою книгою —‘ також основою дл€ формуванн€ в учн—÷в самост—÷йност—÷ €к риси особистост—÷. ѕроблема, €ку ми розв'€зу—‘мо - це пошук в—÷дпов—÷дей на запитанн€, €к—÷ допоможуть читачам-початк—÷вц€м захот—÷ти навчатись —÷ звикнути працювати з художн—÷ми творами без спонуканн€ з боку вчител€, але п—÷д його кер—÷вництвом. «разу визначимос€, що словосполученн€ "працювати з художн—÷ми творами" ми розум—÷—‘мо €к спос—÷б засво—‘нн€ читачем л—÷тературних одиниць на доступному р—÷вн—÷, не лише фактичному, лог—÷чному, й емоц—÷йно-оц—÷нному. —аме в такому план—÷, €к здатн—÷сть читача при знайомств—÷ з текстом зрозум—÷ти, знайти рац—÷ональне зерно у смисловому значенн—÷ твору, запам'€тати, в—÷дтворити в пам'€т—÷, не залишати без в—÷дпов—÷д—÷ будь-€ке з запитань, жодного не усв—÷домленого факту, под—÷—„ чи €вища, що простежу—‘тьс€ у твор—÷, розум—÷—‘мо словосполученн€ "працювати з художн—÷ми творами".

як—÷сть навчанн€ визнача—‘тьс€ не тим, ск—÷льки дитина чита—‘, €к швидко чита—‘ твори —÷ нав—÷ть не тим, залюбки чи п—÷д примусом беретьс€ за книжку, вона визнача—‘тьс€ прагненн€м дитини оволод—÷ти навичками самост—÷йно—„ д—÷€льност—÷, компонентами €ко—„ —‘ усв—÷домленн€ мотиву або потреби, знанн€ св—÷ту книжок, вм—÷нн€м працювати з—÷ зм—÷стом книжки, сприймати —÷ перетворювати здобут—÷ знанн€ у в—÷дпов—÷дност—÷ до сво—„х потреб. “еоретичний фундамент дозволив достатньо точно вид—÷лити основн—÷, загальн—÷ дл€ 4 клас—÷в початково—„ школи завданн€ урок—÷в позакласного читанн€

1. ¬ихованн€ читацько—„ активност—÷ - пробудити у школ€р—÷в ц—÷кав—÷сть до книжки —÷ читанн€, навчити всеб—÷чно сприймати прочитане, удосконалювати у них навичку критично—„ оц—÷нки матер—÷алу, що чита—‘тьс€. –∆ншими словами - це допомога школ€рам в оволод—÷нн—÷ художн—÷ми —÷ образотворчими багатствами дит€чо—„ л—÷тератури.

2. ”досконалювати навичку —÷ культуру самост—÷йного читанн€ налагодити —÷ впор€дковувати самост—÷йне, домашн—‘ читанн€ школ€р—÷в; навчати —„х робити записи —÷ замальовки до прочитаного; вм—÷ти бачити —÷ оц—÷нювати роботу художника-—÷люстратора.

ƒо культури самост—÷йного читанн€ в—÷дноситьс€ —÷ вм—÷нн€ д—÷тей знаходити потр—÷бну —„м книгу —÷ матер—÷ал у сам—÷й книз—÷. ÷е вм—÷нн€ включа—‘ у себе два напр€мки. « одного боку, навчити учн—÷в сприймати книгу комплексно, тобто знати основн—÷ елементи книги —÷ вм—÷ти ними користуватис€, а з —÷ншого, навчити д—÷тей працювати з блоками книг —÷ тематичними картками, познайомити з прийомами в—÷дшукуванн€ потр—÷бного твору, розд—÷лу, книжки: навчати квал—÷ф—÷ковано накопичувати ц—÷кавий матер—÷ал з пер—÷одично—„ преси, ознайомитис€ з правилами користуванн€ словниками —÷ дов—÷дниками, сформувати основн—÷ навички г—÷г—÷—‘ни читанн€м

3.–озвивати —÷ндив—÷дуальн—÷ читацьк—÷ —÷нтереси —÷ схильност—÷ учн—÷в. ”рок позакласного читанн€ повинен створювати навколо школ€ра пост—÷йну позитивну емоц—÷йну атмосферу, забезпечуючи цим ц—÷кав—÷сть до свого зм—÷сту. –озвиваючи дит€чу у€ву, характер уроку стимулюватиме самост—÷йн—÷сть читанн€ —÷ самост—÷йн—÷сть осмисленн€ прочитаного.

4. –озширювати —÷ поглиблювати знанн€ учн—÷в з—÷ вс—÷х предмет—÷в. Ўкола не повинна бути байдужою до того, що —÷ €к читають —„—„ учн—÷. ¬ихованн€ зд—÷йсню—‘тьс€ не лише у план—÷ роботи на уроках позакласного читанн€, але —÷ на основ—÷ реал—÷зац—÷—„ м—÷жпредметних зв'€зк—÷в, вм—÷ти переносити знанн€ з одного навчального предмета на —÷нший, що —‘ показником р—÷вн€ навчального процесу школи.

√овор€чи про самост—÷йну роботу, сл—÷д враховувати дв—÷ сторони одного процесу: навчальн—÷ функц—÷—„ вчител€ —÷ п—÷знавальн—÷ учн€. ќск—÷льки робота виконуватиметьс€ учнем —÷ його п—÷знавальна д—÷€льн—÷сть виступа—‘ важливим фактором у к—÷нцевому результат—÷ роботи, то необх—÷дно просл—÷дкувати, €кими ж процесами зумовлена дана самост—÷йн—÷сть при особист—÷й д—÷€льност—÷. як вже говорилось, завданн€, орган—÷зован—÷ дл€ самост—÷йно—„ роботи учн—÷в, т€гнуть за собою мотив —÷ —÷нтерес. ¬они в—÷д—÷грають роль комплексного подразника, що стимулюватиме анал—÷тико-синтетичну д—÷€льн—÷сть п—÷д впливом мотивац—÷йних збудник—÷в. јнал—÷зуючи зм—÷ст отриманих завдань, учн—÷ починають шукати спос—÷б розв'€занн€ з ран—÷ше виконаних завдань, п—÷дключаючи дл€ цього пам'€ть, мисленн€, увагу. ѕ—÷сл€ виконанн€ запланованих практичних д—÷й, проводитьс€ обов'€зковий самоконтроль отриманих результат—÷в —÷ €кщо учень отрима—‘ в—÷дпов—÷дь на поставлен—÷ перед ним завданн€, то винагороджу—‘тьс€ мотив, €к руш—÷й у процес—÷ д—÷€льност—÷, —÷ —÷нтерес до даного завданн€. ѕ—÷знавальна д—÷€льн—÷сть задоволена. ” випадку, €кщо отриманий результат не в—÷дпов—÷датиме правильн—÷й в—÷дпов—÷д—÷, то пошук продовжитьс€ до тих п—÷р, поки останн€ не буде знайдена. ¬читель при цьому знаходитьс€ у т—÷сному зв'€зку з учн€ми —÷ контроль виража—‘тьс€ у завданн€х дл€ самост—÷йно—„ роботи. —постер—÷гаючи за практичними д—÷€ми учн€ —÷ контролюючи процес виконанн€ завдань, да—‘ школ€рам вказ—÷вки, з'€сову—‘ правильн—÷сть виконано—„ роботи, усв—÷домленн€ шл€х—÷в пошуку в—÷дпов—÷д—÷, перев—÷р€—‘, €кими знанн€ми, ум—÷нн€ми —÷ навичками оволод—÷ли учн—÷, оц—÷ню—‘ €к—÷сть виконано—„ роботи. “аким чином, вчитель виступа—‘ орган—÷затором —÷ критиком роботи учн—÷в, головною ланкою в оволод—÷нн—÷ знань —÷ кер—÷вником у методиц—÷ застосуванн€ цих знань на практиц—÷.

ѕри самост—÷йн—÷й робот—÷ з книгою молодший школ€р у початков—÷й школ—÷, за час навчанн€, повинен навчитись застосовувати так—÷ вм—÷нн€ та навички, а саме:

  • вм—÷нн€ працювати з книгою;
  • по—‘днувати под—÷—„, €вища, вчинки у лог—÷чний зв'€зок;
  • робити нескладний анал—÷з прочитаного;
  • встановлювати причиново-насл—÷дков—÷ зв'€зки;
  • самост—÷йно знаходити нев—÷домий тв—÷р;
  • робити умовисновки за прочитаним.

÷—÷кавим —÷ важливим видом самост—÷йно—„ роботи —‘ виконанн€ завдань на пор—÷вн€нн€ твор—÷в за жанром, за написанн€м, за описаними фактами, под—÷€ми —÷ €вищами, що да—‘ можлив—÷сть розвитку в учн—÷в не т—÷льки пам'€ть, а й мисленн€ —÷ увагу. „итаючи новий незнайомий тв—÷р, д—÷ти шукатимуть у сво—„й пам'€т—÷ факти, €к—÷ допоможуть —„м дати в—÷дпов—÷дь на запитанн€ - читав чи не читав € щось под—÷бне? “обто, читаючи описане у твор—÷, учень прагне знайти те особливе, що в—÷др—÷зн€—‘ одне €вище в—÷д —÷ншого (факт в—÷д факту тощо), —÷ в залежност—÷ в—÷д под—÷й —÷ вчинк—÷в геро—„в розпочина—‘ роботу над анал—÷зом прочитаного, робить нескладн—÷ умовисновки. ÷е показу—‘, що робота над твором —÷ з твором проводитьс€ в комплекс—÷, де будь-€кий з компонент—÷в служить незам—÷нним фактором. ѕрацюючи з творами, €к—÷ були прочитан—÷ на уроках класного читанн€ —÷ €к—÷ учн€м доведетьс€ пригадати до урок—÷в позакласного читанн€, вимага—‘тьс€ певних зусиль дл€ усв—÷домленн€ учн€ми стилю письма того чи —÷ншого автора, вм—÷нн€ просл—÷дковувати зв'€зки м—÷ж творами.  р—÷м цього, сл—÷д звернути увагу учн—÷в на систематичне веденн€ домашнього словника, де б записувались назви художн—÷х твор—÷в, прочитаних ними, вислови, €к—÷ найб—÷льш запам'€талась, слова, €к—÷ сл—÷д використовувати у сво—‘му мовленн—÷. Ѕезперечно добре робл€ть вчител—÷, що спонукають школ€р—÷в до прац—÷ з ними —÷ за межами школи. Ћише тод—÷, в учн—÷в виникатиме бажанн€ вчитис€, про€вл€ти —÷н—÷ц—÷ативу, знаходити, анал—÷зувати, доповнювати художн—÷й тв—÷р не чужими, а сво—„ми думками, вони в—÷дчують потребу у ц—÷й робот—÷ з боку вчител€, в —÷накшому випадку, ц€ робота не ма—‘ лог—÷чного завершенн€.

“аким чином, самост—÷йна робота у процес—÷ позакласного читанн€ не буду—‘тьс€ в одному напр€мку, вона багатоальтернативна; виб—÷р саме того напр€мку, €кий в—÷дпов—÷датиме тем—÷ —÷ мет—÷ конкретного уроку залежить в основному в—÷д тих навчальних —÷ виховних завдань, €к—÷ перед ним ставл€тьс€. ћ—÷ра зац—÷кавленост—÷ учн—÷в у цих роботах також р—÷зна. —л—÷д в—÷дзначити, що при вс—÷й багатогранност—÷ вид—÷в самост—÷йних роб—÷т учн—÷в усп—÷х зумовлений певними дидактичними умовами, а саме:

- на€вними в учн—÷в знанн€ми дл€ розум—÷нн€ мети виконано—„ роботи;

- бажанн€ знаходити, приносити книжки —÷ розпов—÷дати про них, вм—÷нн€ доводити особисту думку словами автора твору, що говорить про глибокий анал—÷з прочитаного

- вм—÷нн€ по—‘днувати р—÷зн—÷ види роботи на уроц—÷, не робл€чи акцент на самост—÷йн—÷й робот—÷ €к дом—÷нуюч—÷й;

- потоваришувати з книгою —÷ навчитись користуватись нею так, щоб по зак—÷нченн—÷ школи читанн€ було дл€ д—÷тей пост—÷йною потребою —÷ допомогою у житт—÷;

- обов'€зковим оц—÷нюванн€м з боку вчител€ виконано—„ роботи учн€ми.

«авданн€ вчител€ пол€га—‘ в тому, щоб вести школ€р—÷в по такому шл€ху, €кий у повн—÷й м—÷р—÷ розкри—‘ прихований потенц—÷ал задатк—÷в учн—÷в, п—÷дтримати розвиток у них ум—÷нь працювати з книгою, стимулювати бажанн€ самост—÷йно здобувати знанн€, навички —÷ вдало використовувати —„х на практиц—÷. ¬читель, €кий в—÷дкри—‘ мотив учнев—÷, покаже перспективу у виконан—÷й робот—÷, правильно оц—÷нить дос€гнене, отрима—‘ висок—÷ результати у навчальному —÷ виховному в—÷дношенн—÷.

Ћише ч—÷тко продумана система художн—÷х образ—÷в прочитаних твор—÷в, ц—÷лий р€д св—÷тогл€дних, моральних —÷ сусп—÷льних пон€ть позитивно вплинуть на розвиток особистост—÷ молодшого школ€ра. –озкри—‘тьс€ художн—÷й смак, в—÷дбудетьс€ оволод—÷нн€ вм—÷нн€м працювати з книгою, що спри€тиме збагаченню знань учн—÷в про навколишн—÷й св—÷т. “ому усп—÷х навчально-виховного процесу залежить в—÷д того, €к учитель правильно орган—÷зу—‘ самост—÷йну роботу школ€р—÷в, €к—÷ завданн€ дл€ цього використову—‘, €ку мету пересл—÷ду—‘. ƒос€гненн€ найвищого р—÷вн€ самост—÷йно—„ роботи - творчого - можливе т—÷льки за умови правильно—„ орган—÷зац—÷—„ п—÷знавально—„ д—÷€льност—÷ учн—÷в, що безперечно дасть п—÷двищити результативн—÷сть позакласного читанн€ в ц—÷лому.

ѕозакласне читанн€ €к навчальний розд—÷л за сво—‘ю метою, —÷ завданн€м пос—÷да—‘ особливе м—÷iе у систем—÷ початкового навчанн€ читанню. ¬—÷домо, що на уроках навчанн€ грамоти —÷ класного читанн€ д—÷ти оволод—÷вають навичками техн—÷ки читанн€, а також прийомам роботи з текстом по його анал—÷зу, вказаним вчителем. ѕри цьому використовуютьс€ одн—÷ —÷ т—÷ ж книги: "Ѕуквар", "„итанка", робота з €кими проводитьс€ за допомогою —÷ п—÷д кер—÷вництвом вчител€. ћета урок—÷в позакласного читанн€ —÷нша: виробл€ти в учн—÷в ст—÷йку потребу самост—÷йно —÷ усв—÷домлено вибирати —÷ систематично читати книги, застосовуючи при цьому вс—÷ знанн€, ум—÷нн€ —÷ навички, €кими д—÷ти оволод—÷ли на уроках навчанн€ грамоти —÷ класного читанн€.

” процес—÷ позакласного читанн€ у початкових класах розв'€зуютьс€ завданн€ становленн€ —÷ подальшого удосконаленн€ читацьких €костей школ€р—÷в, розвиток повноц—÷нного сприйманн€ д—÷тьми художн—÷х твор—÷в. —истема читацьких художн—÷х образ—÷в допомага—‘ оволод—÷ти вм—÷нн€м працювати з текстом, що спри€—‘ збагаченню знань учн—÷в про навколишн—÷й св—÷т. ÷—÷ завданн€ вчитель початкових клас—÷в розв'€зу—‘ через продуктивну систему самост—÷йних роб—÷т учн—÷в з художн—÷ми книжками. ѕровод€чи самост—÷йну роботу на уроках позакласного читанн€, прагнучи, щоб вона в—÷дпов—÷дала кожному етапу уроку €комога точно, використовуючи р—÷зн—÷ методичн—÷ прийоми у —„—„ проведенн—÷, передбачалось спри€ти кращому формуванню вм—÷нь працювати з книгою, виховувати —÷нтерес учн—÷в до читанн€, тобто формуванн€ правильного типу читацько—„ д—÷€льност—÷, €кий базу—‘тьс€ на читацьк—÷й самост—÷йност—÷.

„итацька самост—÷йн—÷сть це —÷нтегрована €к—÷сть особистост—÷, €ка характеризу—‘тьс€ на€вн—÷стю у читача мотив—÷в, що спонукають його звертатись до книжок —÷ сумою знань, що дозвол€ють йому реал—÷зувати ц—÷ мотиви з найменшою затратою часу та зусиль у зв'€зку з громадською та особистою потребою. ÷е усв—÷домлений виб—÷р книги, застосуванн€ вм—÷нь —÷ навичок з читанн€, €кими волод—÷—‘ учень на момент д—÷€льност—÷ з книгою.

«овн—÷шн—÷м показником —÷ про€вом м—÷н—÷мального р—÷вн€ сформованост—÷ у читача будь-€кого в—÷ку основ читацько—„ самост—÷йност—÷, —‘ знанн€ широкого кола доступних книг, —÷ €к насл—÷док - —÷нтерес до книг, здатн—÷сть вибирати —„х дл€ себе у в—÷дпов—÷дност—÷ до "асних можливостей, прочитувати —„х з максимально можливим осв—÷тньо-виховним ефектом. „итацьку самост—÷йн—÷сть не сл—÷д ототожнювати з самост—÷йним дит€чим читанн€м. ќск—÷льки, останн—‘ - це —÷ндив—÷дуальне, без безпосередньо—„ допомоги —÷ншо—„ особи сп—÷лкуванн€ дитини з доступним св—÷том дит€чих книжок, у процес—÷ €кого дитина зд—÷йсню—‘:

1) св—÷домий виб—÷р книги дл€ себе;

  1. читанн€ книги за вс—÷ма правилами, засво—‘ними на момент зустр—÷ч—÷ з нею.

 нига - це та основа, з €кою учень повинен навчитись працювати самост—÷йно, щоб звикнути думати над нею до уроку, вм—÷ти передбачати —„—„ зм—÷ст, працювати не лише з поданим текстом, а й супров—÷дними його —÷люстрац—÷€ми.

” д—÷тей на попередн—÷х етапах (п—÷дготовчому, початковому, основному) закладен—÷ елементарн—÷ основи читацько—„ самост—÷йност—÷. Ќа заключному ж етап—÷ завданн€ пол€га—‘ у тому, щоб ц—÷ основи використовувати, розвивати, удосконалювати. ÷е завданн€ може бути розв'€зане шл€хом ум—÷лого —÷ доц—÷льного кер—÷вництва самост—÷йним дит€чим читанн€м у в—÷льний в—÷д навчального режиму час.

ќсобливого значенн€ у наш час набула самост—÷йна робота пошукового характеру, метою €ко—„ —‘ процес засво—‘нн€ знань, ум—÷нь —÷ навичок, а також набутт€ —÷ формуванн€ позитивних мотив—÷в навчанн€. ” прац€х вчених та вчител—÷в-практикант—÷в в—÷дображена —÷де€ про те, що елемент пошуку притаманний д—÷€льност—÷ учн—÷в при вивченн—÷ певного художнього твору чи доб—÷рки твор—÷в. ¬—÷н —‘ нев—÷д'—‘мною частиною роботи школ€р—÷в, оск—÷льки допомага—‘ —„м ор—÷—‘нтуватис€ у св—÷т—÷ л—÷тературних художн—÷х образ—÷в, прихованих в—÷д поверхневого погл€ду.

ћетодист Ќ.ƒ. ћолдавська, розкриваючи сутн—÷сть самост—÷йно—„ роботи, в—÷дносить —„—„ до виду д—÷€льност—÷, що сп—÷вв—÷дноситьс€ з ус—÷ма методами навчанн€ роботи з художн—÷м твором. ѕри цьому вона в—÷дзнача—‘, тјёщо самост—÷йна робота може носити найр—÷зноман—÷тн—÷ший характер: в—÷д спостереженн€ школ€р—÷в над особливост€ми мови твору до самост—÷йно—„ оц—÷нки та висновк—÷в про нього. “ому самост—÷йну роботу, на —„—„ думку, сл—÷д орган—÷зовувати так, щоб д—÷€льн—÷сть школ€р—÷в завжди була пов'€зана з пошуками того нового, що в силу певних причин залишилось поза межами дит€чого сприйманн€. [35; 27].

ƒуховний св—÷т учн€, його моральн—÷ позиц—÷—„, внутр—÷шн€ диiипл—÷на, вм—÷нн€ в—÷дстоювати "асн—÷ —÷нтереси - це головне прагненн€ сучасного вчител€ —÷ к—÷нцевий результат його д—÷€льност—÷. ƒуже важливо виховувати з раннього дитинства колектив—÷зм, вимоглив—÷сть до себе —÷ до —÷нших, чесн—÷сть, доброзичлив—÷сть, розвивати почутт€ прекрасного, естетичний, смак, вм—÷нн€ розум—÷ти —÷ ц—÷нувати твори мистецтва. –∆ хоча у початкових класах л—÷тература не вивча—‘тьс€ €к окремий предмет, однак, при визначенн—÷ значенн€ урок—÷в позакласного читанн€, необх—÷дно перш за все враховувати м—÷iе л—÷тератури у житт—÷ сусп—÷льства, —„—„ вплив на формуванн€ людини €к . особистост—÷. “ому на сьогодн—÷шн—÷й день залиша—‘тьс€ актуальним питанн€: €к навчити учн—÷в самост—÷йно працювати з книгою —÷ €к цього навчитис€? ¬—÷дпов—÷дь на друге питанн€ однозначна - т—÷льки самост—÷йна, п—÷знавальна д—÷€льн—÷сть учн—÷в з художньою книжкою да—‘ позитивний результат, створю—‘тьс€ нова сходинка у формуванн—÷ особистост—÷ - самост—÷йн—÷сть, що виника—‘ в учн—÷в за новою навчальною системою.

” сучасних умовах проблема навчанн€ самост—÷йному здобуттю знань —÷ пост—÷йному —„х поповненню —‘ особливо гострою. ¬—÷дзначено, що у сучасн—÷й практиц—÷ увага —÷ енерг—÷€ школ€р—÷в зосереджена на зм—÷ст—÷ засво—‘ного матер—÷алу. ћ—÷ж тим, розумовий розвиток в—÷дбува—‘тьс€ в результат—÷ поступового оволод—÷нн€ учн€ми способ—÷в творчо—„ д—÷€льност—÷. «начить, дл€ того, щоб школ€р—÷ змогли самост—÷йно на творчому р—÷вн—÷ здобувати знанн€, вони повинн—÷ знати —÷ вм—÷ти €к це робити. ÷ього повинен навчити —„х вчитель за допомогою завдань дл€ самост—÷йно—„ роботи, €к—÷ привод€ть до б—÷льш пом—÷тного та поглибленого розум—÷нн€ художнього твору.

Ѕагатор—÷чн—÷ досл—÷дженн€ проблеми самост—÷йно—„ роботи у процес—÷ позакласного читанн€ дозволили вченим прийти до висновку про орган—÷чний зв'€зок елемент—÷в репродуктивного —÷ творчого характеру в самост—÷йн—÷й д—÷€льност—÷ школ€р—÷в. ƒоведено, що €к —÷ в репродуктивних роботах м—÷ст€тьс€ творч—÷ завданн€, так —÷ в творч—÷ включено в—÷дтворююч—÷ завданн€. ÷€ концепц—÷€ знайшла п—÷дтримку у вчених —÷ вчител—÷в та дозволила диференц—÷ювати самост—÷йну роботу, тобто, розр—÷зн€ти —„—„ €к творчу, репродуктивно-творчу, репродуктивну. ѕри робот—÷ з художн—÷ми творами до репродуктивно—„ сл—÷д в—÷днести таку роботу, при €к—÷й учн—÷ передають зм—÷ст прочитаного, в—÷дпов—÷дають на нескладн—÷ запитанн€. –епродуктивно-творчою самост—÷йна робота —‘ тод—÷, коли разом з в—÷дтворенн€м тексту твору, школ€р—÷ знаход€ть нов—÷ риси, сторони л—÷тературних геро—„в, зображених автором. “ворчою —‘ така самост—÷йна робота, при €к—÷й учн—÷ пор—÷внюють €вища, под—÷—„, факти —÷ дають —„м оц—÷нку. ¬ажливим залиша—‘тьс€ завданн€ формувати за допомогою певних вид—÷в роб—÷т л—÷тературного св—÷тогл€ду, €кому притаманн—÷ особливост—÷, що зумовлен—÷ в—÷ковими показниками, житт—‘вим досв—÷дом, обс€гом знань. ƒос€гненн€ найвищого р—÷вн€ самост—÷йно—„ роботи - творчого-можливий т—÷льки за умови правильно—„ орган—÷зац—÷—„ вс—÷—‘—„ п—÷знавально—„ д—÷€льност—÷ школ€р—÷в. ѕри цьому сл—÷д пам'€тати, що ефективн—÷сть самост—÷йно—„ роботи залежить в—÷д зб—÷льшенн€ в п—÷знавальн—÷й д—÷€льност—÷ творчих роб—÷т.

«авданн€ дл€ самост—÷йно—„ роботи повинн—÷ бути лог—÷чно пов'€зан—÷ з л—÷тературним матер—÷алом уроку. «м—÷ст —„х на р—÷зних структурних етапах ма—‘ бути таким, щоб у сприйманн—÷ матер—÷алу брали участь р—÷зн—÷ види памтјў€т—÷: зорова, слухова, моторна. ¬с—÷ завданн€ мають бути спр€мован—÷ на розвиток лог—÷чного мисленн€, м—÷стити посильн—÷ перешкоди, подоланн€ €ких потребу—‘ вольових зусиль та систематичного навчанн€. —амост—÷йна робота одна з найскладн—÷ших форм навчально—„ д—÷€льност—÷, тому учн—÷в потр—÷бно до не—„ готувати. ÷е можна робити за допомогою ч—÷тких, стислих, —÷нструкц—÷й, вказ—÷вок, показу зразка, колективно—„ роботи.

¬м—÷нн€ добре спланувати —÷ точно виконати самост—÷йну роботу приходить до д—÷тей не зразу. „им б—÷льш творчий характер мають завданн€ вчител€, тим важче працювати учн€м, хоча —÷нтерес до ц—÷—‘—„ роботи у них не зника—‘, а навпаки, зроста—‘ при правильн—÷й постановц—÷ завдань вчителем —÷ його допомоз—÷. ¬читель допомага—‘ учн€м визначити т—÷льки загальний пор€док роботи, а конкретний —„—„ зм—÷ст на кожному етап—÷ не в—÷дпрацьову—‘тьс€. ÷е учн—÷ повинн—÷ зробити сам—÷, спираючись на текст твору. ”чн—÷ 4 клас—÷в вже самост—÷йно планують свою роботу, не потребуючи допомоги з боку вчител€.

—учасне систематичне навчанн€ да—‘ можлив—÷сть п—÷двищити результативн—÷сть уроку через орган—÷зац—÷ю д—÷€льност—÷ €к всього колективу, так кожного учн€ зокрема. ¬ €кост—÷ головного, при формуванн—÷ читацько—„ самост—÷йност—÷ —÷ типу правильно—„ читацько—„ д—÷€льност—÷ прийн€то застосовувати метод "читанн€ - розгл€д" - це такий спос—÷б вза—‘мод—÷—„ вчител€ —÷ учн€ з дит€чою книгою, €кий спр€мований на в—÷дтворенн€ та усв—÷домленн€ д—÷тьми д—÷алектично—„ —‘дност—÷ форми —÷ зм—÷сту текстово—„ —÷ позатекстово—„, що складають суть книги та на використанн€ законом—÷рностей, що обумовлен—÷ ц—÷—‘ю —‘дн—÷стю. —ама назва методу говорить про те, що обидв—÷ сторони: читанн€ —÷ розгл€д книжки, спр€мован—÷ на —„—„ сприйманн€, вза—‘мопов'€зан—÷. ќск—÷льки, —÷ текст, —÷ позатекстова —÷нформац—÷€ розрахован—÷ на те, щоб читач усв—÷домлено —÷ доц—÷льно засвоював зм—÷ст книги. ¬м—÷ти розгл€дати книгу - це не значить вм—÷ти оц—÷нити —„—„ зовн—÷шн—÷ варт—÷ уваги атрибути [оформленн€, формат, кол—÷р, малюнки).  оли ми говоримо про позакласне читанн€, то мета розгл€ду —÷нша: дати молодшим школ€рам зразок розгл€ду книги, оволод—÷вши €кими д—÷ти зможуть до читанн€ тексту передбачити ор—÷—‘нтовний зм—÷ст книги, а пот—÷м вибирати книги дл€ себе, за "асними смаками, за —÷нтересами без втручанн€ дорослого.

ћетод "читанн€ - розгл€д" —‘ дом—÷нуючим в систем—÷ позакласного читанн€. ќднак, не втрача—‘ сво—‘—„ актуальност—÷ й метод "живого слова" у вс—÷х його р—÷зновидах, а також л—÷тературн—÷ —÷гри, конкурси, використанн€ техн—÷чних —÷ наочних засоб—÷в, €к—÷ спр€мован—÷ на реал—÷зац—÷ю ведучого методу навчанн€.

ѕро р—÷вень самост—÷йност—÷ учн—÷в св—÷дчить —÷ —„х здатн—÷сть використовувати набут—÷ знанн€, вм—÷нн€ —÷ навички на новому текст—÷. ƒостатн—÷м показником самост—÷йност—÷, на думку вчених, —‘ запитанн€ самих. учн—÷в.  онкретн—÷ ц—÷нн—÷ рекомендац—÷—„ щодо ц—÷—‘—„ роботи да—‘ методист ћ.ќ. –ибн—÷кова. ¬она пропонувала вчителю поступово зменшити свою допомогу у робот—÷ з текстом шл€хом зменшенн€ к—÷лькост—÷ запитань дл€ анал—÷зу. “ака робота да—‘ можлив—÷сть учн€м про€вити сво—„ зд—÷бност—÷, тобто, вони показують глибину знань з прочитаного твору, прагнучи при цьому задавати запитанн€, в—÷дпов—÷д—÷ на €к—÷ —÷нш—÷ д—÷ти не в змоз—÷ дати. ” цьому випадку учнев—÷ потр—÷бно не т—÷льки сформулювати ч—÷тке —÷ лог—÷чне запитанн€, але й знати в—÷дпов—÷дь на нього. ”чн—÷ м—÷ж собою у клас—÷ в—÷льно сп—÷лкуютьс€, тому вчителев—÷ на позакласному читанн—÷ доречно використовувати цей вид роботи, створюючи невимушену —÷ доброзичливу атмосферу, де кожен з учн—÷в бере участь.

Ќе менш ц—÷кавою —‘ робота в парах чи —÷ндив—÷дуально. ѕрацюючи в тарах, учн—÷ отримують картку —÷з завданн€м —÷ сп—÷льно його виконують, при чому т—÷ учн—÷, €к—÷ мають певн—÷ прогалини у знанн€х, можуть заповнити —„х при допомоз—÷ товариша. ÷е не означа—‘, що учень коп—÷ю—‘, просто вводитьс€ самоконтроль —÷ вза—‘моконтроль п—÷д час самост—÷йно—„ роботи, що нада—‘ —„й ефективност—÷. Ўкол€р—÷ поступово вчатьс€ пом—÷чати помилки товариш—÷в, а з часом уникати —„х у сво—„х в—÷дпов—÷д€х. ÷ей вид роботи допомага—‘ учнев—÷ глибше —÷ повн—÷ше розкрити сво—„ знанн€, знаход€чи п—÷дтримку з боку товариша. јле таким видом роботи не можна зловживати, бо з часом учн—÷ намагатимутьс€ перекласти всю в—÷дпов—÷дальн—÷сть за самост—÷йну роботу з себе на когось —÷ншого.

ѕ—÷дтримувати учн€ у його починанн€х дуже важливо, особливо, коли це стосу—‘тьс€ читанн€ л—÷тератури, тому що реал—÷зац—÷€ —„х вм—÷нн€ через глибоку —÷ творчу п—÷дготовку т—÷—‘—„ чи —÷ншо—„ теми, дасть —„м змогу в майбутньому справд—÷ правильно —÷ самост—÷йно орган—÷зовувати свою роботу, творчо готуватись до позакласного читанн€ на ск—÷льки дозвол€—‘ —„м —„хн€ самост—÷йн—÷сть. “еми, €к—÷ добираютьс€ до урок—÷в позакласного читанн€, можуть мати найр—÷зноман—÷тн—÷ше спр€муванн€. ћи ж, у свою чергу, пропону—‘мо робити акцент не т—÷льки на творах, €к—÷ мають безпосередню посилку на уроки класного читанн€, але й на т—÷, €к—÷ визнача—‘ кожен вчитель —÷ндив—÷дуально, виход€чи з розумових —÷ —÷нтелектуальних зд—÷бностей свого класу. ќбмежень у матер—÷ал—÷ майже нема—‘, св—÷т дит€чо—„ л—÷тератури наст—÷льки широкий, що доб—÷р матер—÷алу може в—÷дбуватис€ за тими критер—÷€ми, €к—÷ спец—÷ально корегують сприйманн€м молодшого школ€ра. —аме тод—÷, коли врахову—‘тьс€ бажанн€ —÷ —÷нтереси учн—÷в, буде закладене рац—÷ональне зерно, що змусить д—÷тей працювати —÷ думати над новими незнайомими творами. ” такому випадку твори мають установку на €скраве емоц—÷йно-образне сприйманн€ художн—÷х твор—÷в, що в—÷дпов—÷дають в—÷ковим особливост€м учн—÷в. ƒан—÷ тексти повинн—÷ мати ц—÷каву сюжетну л—÷н—÷ю, на€вн—÷сть позитивного персонажу, розвивати словниковий запас школ€р—÷в, п—÷дсв—÷домо впливати на розумову сторону розвитку дитини словом. ¬ажливо, щоб учн—÷ глибоко усв—÷домлювали опосередковане зверненн€ до них автор—÷в, н—÷би сп—÷лкуючись через написане у твор—÷.

–еал—÷зуючи завданн€ урок—÷в позакласного читанн€, визначених програмою дл€ початкових клас—÷в, вчитель поста—‘ перед проблемою принцип—÷в в—÷дбору навчального матер—÷алу за системою, €ка робить акцент на самост—÷йн—÷й робот—÷ учн—÷в з художн—÷ми книжками:

јктуальн—÷сть п—÷д—÷браного матер—÷алу;

“ематична спр€мован—÷сть матер—÷алу;

3. –еал—÷зац—÷€ вза—‘мозв'€зк—÷в класного —÷ позакласного читанн€;

4. ћожлив—÷сть плануванн€ самост—÷йно—„ роботи, €к при робот—÷ з художньою книжкою, так —÷ з —„—„ текстом(ами).

ѕринцип актуальност—÷ п—÷д—÷браного матер—÷алу виход€чи з врахуванн€ потреби розкритт€ теми учн€м, усв—÷домленн€ значенн€ даного уроку - важлива проблема, €ка поста—‘ перед вчител€ми. —к—÷льки учн—÷в у клас—÷, ст—÷льки —÷ бажань звернути б—÷льше уваги на той напр€мок дит€чого сприйманн€, €кий в—÷дпов—÷да—‘ —„хн—÷м потребам. ¬ажливо орган—÷зувати урок позакласного читанн€ так, щоб забезпечувавс€ т—÷сний контакт вчител€ —÷ учн€, де останн—÷й пос—÷дав перше м—÷iе в навчально-виховному процес—÷. “акож не сл—÷д забувати, що ц—÷ уроки повинн—÷ в—÷дпов—÷дати програмовим вимогам з позакласного читанн€, забезпечуючи вза—‘мозв'€зок навчально-виховного процесу —÷ орган—÷зац—÷—„ уроку вчителем. ћатер—÷ал, д—÷браний до уроку, може бути спр€мований на величезну к—÷льк—÷сть напр€м—÷в художнього слова: казку, в—÷рш, опов—÷данн€, легенди, приказки, загадки, траг—÷чн—÷ —÷ ком—÷чн—÷ твори. јле завжди вчитель повинен врахувати насл—÷дки таких урок—÷в, мету —„х проведенн€, актуальн—÷сть теми на даний момент проведенн€. “обто, сл—÷д орган—÷зувати урок позакласного читанн€, виход€чи з потреб —÷ бажань учн—÷в, та врахуванн€ програмних —÷ в—÷кових особливостей процесу навчанн€.

ѕринцип тематично—„ спр€мованост—÷ матер—÷алу да—‘ можлив—÷сть ширше реал—÷зувати св—÷тогл€дний потенц—÷ал навчанн€ д—÷тей вм—÷нню працювати з художн—÷ми творами, сконцентровувати —„х увагу на тематиц—÷ даного уроку. ÷ей принцип також в—÷дкрива—‘ широк—÷ можливост—÷ творчого пошуку, де кожен з учн—÷в зможе по-новому в—÷дкритис€. јдже п—÷д—÷бран—÷ теми можуть бути р—÷зними: близьк—÷ —÷ в—÷дом—÷ учн€м твори; нев—÷дом—÷ твори т—÷, що розширюють читацьке коло школ€ра, розвивають вм—÷нн€ бачити —÷ в—÷дчувати красу навколишнього тощо. јктуальн—÷сть цього принципу дозвол€—‘ неформально реал—÷зувати умову зв'€зку навчанн€ з житт€м, уникати неприродност—÷ у в—÷дбор—÷ навчального матер—÷алу, стимулю—‘ до самост—÷йного пошуку такого ж матер—÷алу самими д—÷тьми.

Ќаприклад, готуючись до уроку на тему: "“вори всесв—÷тньо в—÷домого казкар€ √. .јндерсена", учн—÷ отримали завданн€: поновити у пам'€т—÷ б—÷ограф—÷чн—÷ в—÷домост—÷ про автора прочитаних книг; орган—÷зувати книжкову виставку; навчитись коротко переказувати книжки; добре ор—÷—‘нтуватис€ в кол—÷ книг казкар€, щоб вм—÷ти розп—÷знати казки за малюнками, опорним блоком сл—÷в, за початком твору; п—÷дготуватис€ до —÷нiен—÷зац—÷—„ окремих еп—÷зод—÷в казки (робота в групах), постановка живих картинок. “обто ус—÷ завданн€ складались так, щоб учень не зм—÷г обмежитись прочитанн€м одн—÷—‘—„ книги, а хоча б дек—÷лькох. ¬ —÷ншому випадку, робота учн—÷в на уроц—÷ буде однобокою. ”с—÷ вище вказан—÷ види роб—÷т вимагають в—÷д школ€р—÷в велико—„ самост—÷йност—÷ вдома, п—÷дготовка повинна бути лог—÷чно продуманою —÷ не бездумною, адже урок орган—÷зову—‘тьс€ дл€ перев—÷рки вм—÷нн€ самост—÷йно працювати з новими —÷ вже добре в—÷домими творами.

ƒо уроку були прочитан—÷ так—÷ казки: "√идке качен€", "ƒик—÷ лебед—÷", "—н—÷гова  оролева", "ƒюймовочка", " ресало", "—винопас". –обота орган—÷зовувалась посл—÷довно, спочатку завданн€ отримали вс—÷ учн—÷ класу.

1. як—÷ твори казкар€ ви прочитали до уроку? « €кими казками познайомились вперше?

2. Ќазв—÷ть головних геро—„в казок √. .јндерсена. ’то з них вам найб—÷льше подоба—‘тьс€? „ому?

3. ƒо €ких казок ви звертались, щоб в—÷дпов—÷сти на запитанн€:

  • ’то допом—÷г ƒюймовочц—÷? —к—÷льки брат—÷в було у —олдатика? ўо заважало —олдату —÷ Ѕалерин—÷ одружитис€?
  • ” €к—÷ кв—÷ти перетворились гидк—÷ жаби? „ому мовчала принцеса?
  • ƒе зараз черевички √ерди? ” €к—÷й кра—„н—÷ знаходитьс€ розбите дзеркало? „и —÷сну—‘ на св—÷т—÷ —н—÷гова  оролева?

4.        ѕор—÷вн€й м—÷ж собою ƒюймовочку —÷ √ерду. „и схож—÷ вони? ўо ти можеш розпов—÷сти про цих геро—„в.

5.        яку з казок ти хочеш розпов—÷сти всьому класу?

“акож завданн€ отримали окрем—÷ учн—÷ на карточках, що дало можлив—÷сть перев—÷рити розум—÷нн€ учн€ми казок —÷ вм—÷нн€ працювати з текстом::

1.        ” €ких казках тоб—÷ трапилась така геро—„н€ €к „аклунка? Ќапиши назви цих казок.

  1. Ќазви головних геро—„в прочитано—„ тобою казки. „им вони тоб—÷. сподобалис€? ’то не сподобавс€?
  2.  им були геро—„ один дл€ одного?
  3. ўо хот—÷в автор сказати цим твором?
  4. „ому цей тв—÷р —‘ казкою?

“аким чином, ус—÷ учн—÷ класу, через завданн€, поставлен—÷ до уроку, :змогли про€вити свою творч—÷сть, а це говорить про розум—÷нн€ даних завдань —÷ бажанн€ про€вити себе з найкращо—„ сторони.

ѕ—÷дготовка до уроку на тему: "”сна народна творч—÷сть" велась дещо в —÷ншому напр€мку: насамперед, учн—÷ повинн—÷ були самост—÷йно роз—÷братись, що належить до теми уроку. «вичайно, з де€кими основними напр€мками вони вже були знайом—÷ з урок—÷в класного читанн€: казки, присл—÷в'€, але, що ще в—÷дноситьс€ до народно—„ творчост—÷, не знали. як пот—÷м сказали д—÷ти, вони —÷ не у€вл€ли, що усна народна творч—÷сть така р—÷зноман—÷тна —÷ багатогранна: прикмети, скоромовки, неск—÷нченн—÷ п—÷сеньки, загадки, легенди —÷ т.д. Ѕув проведений конкурс на кращий в—÷рш, учн—÷ розпов—÷дали, давали в—÷дпов—÷д—÷ на запитанн€ —÷ сам—÷ запитували:

  1. ’то —‘ автором цього в—÷рша?
  2. „и зна—‘ш ти —÷стор—÷ю в—÷рша? –озкажи.
  3. ѕодумай, на що треба звернути увагу читаючи цей в—÷рш? „и —‘ у ньому незрозум—÷л—÷ слова? ƒе ти м—÷г чути ц—÷ слова? ’то говорить ц—÷ слова?

4.        „ому цей в—÷рш тоб—÷ подоба—‘тьс€? як—÷ р€дки в—÷дображають головну думку в—÷рша?

ѕопередньо учн—÷ отримали завданн€: дл€ голосного читанн€ вибрати —÷ п—÷дготувати такий тв—÷р, €кий особливо сподобавс€ —÷ по€снити причини вибору; намалювати словесн—÷ картинки улюблених геро—„в прочитаного твору; п—÷дготуватись до творчого переказу в—÷д —÷мен—÷ геро€ казки; п—÷д—÷брати приказки до розпов—÷д—÷ або д—÷ючо—„ особи.

як з'€сувалось, д—÷ти дуже полюбл€ють розгадувати загадки, при чому не просто розгадувати, а практично всю роботу орган—÷зовувати так, щоб вона т—÷сно перепл—÷талась з ними. ƒаючи д—÷т€м завданн€ знайти загадки про тварин, а це було одне з-пом—÷ж —÷нших завдань, не спод—÷вались такого ставленн€, де€к—÷ завданн€ взагал—÷ не були виконан—÷, проте загадок було достатньо, €к по тем—÷, так —÷ поза нею. –∆ що головне, робота велась не просто загадка-в—÷дгадка, а сам процес розгадуванн€ був захоплюючим. јдже, методика роботи з загадками передбача—‘, що навчати д—÷тей в—÷дгадувати сл—÷д починати не з загадуванн€, а вихованн€ вм—÷нн€ сприймати предмети —÷ €вища. з р—÷зних бок—÷в, бачити св—÷т у р—÷зноман—÷тних зв'€зках —÷ залежност€х, у кольорах, звуках, рус—÷, зм—÷н—÷. ÷—÷ знанн€ висловлюютьс€ "учним, образним словом. ѕ—÷д час спостережень учн—÷ знаход€ть слова, €к—÷ б точно в—÷дбивали побачене. Ќаприклад, пропонували д—÷т€м скл€нку води, п—÷сочний годинник, соломинку. ƒ—÷ти повинн—÷ були в—÷дгадати, до €ко—„ з казок √. .јндерсена це в—÷дноситьс€. ѕоки д—÷ти думали, зачитали —„м загадку:

ќдин б—÷жить, другий лежить, а трет—÷й клан€—‘тьс€.

(вода, п—÷сок, очерет).

јбо, загадуючи один одному загадки про тварин, демонстрували —„м —÷люстрац—÷—„, на основ—÷ €ких д—÷ти коментували сво—„ в—÷дпов—÷д—÷.

јнал—÷з прочитаних опов—÷дань доц—÷льно вести так, щоб д—÷ти сам—÷ приходили до в—÷дпов—÷дних оц—÷нок повед—÷нки персонаж—÷в, висловлювали сво—‘ ставленн€ до описаних под—÷й. ¬чителю сл—÷д ширше застосовувати запитанн€, €к—÷ змушуватимуть учн—÷в думати, пор—÷внювати, оц—÷нювати, робити висновки хоча можлив—÷сть застосовувати запитанн€, що спонукають учн—÷в до репродуктивно—„ в—÷дпов—÷д—÷ не в—÷дкида—‘тьс€.

ѕри робот—÷ над казкою увагу учн—÷в сл—÷д зосереджувати на розкритт€ особливост—÷ казки €к жанру. «вичайно, в—÷д учн—÷в не сл—÷д вимагати наукового —„—„ визначенн€. ” початкових класах мова може йти про набутт€ загальних у€влень про казку та —„—„ в—÷дм—÷нност—÷ в—÷д —÷нших жанр—÷в: умовн—÷сть, на€вн—÷сть однотипних д—÷й, особливост—÷ побудови цього виду народно—„ творчост—÷. ўодо опрацюванн€ легенд вчителю сл—÷д звернутись до —÷сторично—„ сторони вивченн€ цього жанру. јдже важливо п—÷двести учн—÷в до сприйманн€ легенд €к под—÷й, що д—÷йсно в—÷дбувалис€, але факти —÷ достов—÷рн—÷сть €ких дещо переб—÷льшена. Ћегенди поглиблюють в учн—÷в у€вленн€ про минуле, що створило тепер—÷шн—‘ —÷ мають великий вплив на майбутн—‘. ¬читель п—÷дводить учн—÷в до розум—÷нн€ того, що легенда - це не т—÷льки вимисел народу у минулому, але —÷сторичн—÷сть викладених факт—÷в, €к—÷ за сво—‘ю суттю правдив—÷.

ћовленн€ - комун—÷кативний зас—÷б, що обслугову—‘ людей у —„хньому сп—÷лкуванн—÷, нада—‘ можливост—÷ виражати емоц—÷—„.  ультура сп—÷лкуванн€, культура почутт—÷в вихову—‘тьс€ у процес—÷ сп—÷лкуванн€. Ќайб—÷льш складною в систем—÷ уроку —‘ орган—÷зац—÷€ природно—„ ситуац—÷—„, доброзичливост—÷, комун—÷кац—÷—„. јле сама мова, народна творч—÷сть мають багат—÷ почутт€ми —÷ емоц—÷€ми твори, що дозвол€ють орган—÷зувати ц—÷каву —÷ корисну розмову. ÷е п—÷сеньки-присп—÷ви —÷ неск—÷нченн—÷ п—÷сеньки. —аме завд€ки —„м школ€р опанову—‘ почутт€, вчитьс€ в—÷льно волод—÷ти м—÷м—÷кою, розум—÷ти значенн€ найпрост—÷ших жест—÷в. “ак—÷ неск—÷нченн—÷ п—÷сеньки дають можлив—÷сть учн€м самост—÷йно ви€вити сво—„ акторськ—÷ зд—÷бност—÷ у маленькому театр—÷ (клас—÷): поза, м—÷м—÷ка, мовленн€, жести. ƒитина самореал—÷зу—‘тьс€, що дуже важливо у молодшому шк—÷льному в—÷ц—÷.

1.        „и подобаютьс€ тоб—÷ неск—÷нченн—÷ п—÷сеньки? „ому? –озкажи улюблену п—÷сеньку,

2.        ’то головн—÷ геро—„ неск—÷нченних п—÷сеньок?

3. «апам'€тай —÷ продовж неск—÷нченну, п—÷сеньку:

Ѕув соб—÷ баран та в—÷вц€

–∆ мали ст—÷жок с—÷нц€,

јле казка ц€ з к—÷нц€.

Ѕув соб—÷ баран та в—÷вц€.

4. „ому цю п—÷сеньку називають неск—÷нченною? ƒоведи свою думку.

∆ива картинка не лише методичний прийом, але —÷ допомога д—÷т€м. ÷—÷льове призначенн€ прийому гри - допомогти через м—÷м—÷ку —÷ жести в—÷дтворенн€ персонаж—÷в казки, на чутт—‘вому р—÷вн—÷ усв—÷домити тв—÷р. ÷е дасть учнев—÷ можлив—÷сть розвинути емоц—÷йну грамотн—÷сть, бачити й розр—÷зн€ти рухи сп—÷врозмовника —÷ правильно на них в—÷дгукуватись. ∆ива картинка сво—‘р—÷дний театр м—÷м—÷ки —÷ жест—÷в. “ому п—÷д час постановки вс—÷ учасники (актори —÷ гл€дач—÷) набувають камерного досв—÷ду сп—÷лкуванн€ в театральн—÷й атмосфер—÷, що збагачу—‘ —„х комун—÷кативн—÷ можливост—÷.

ѕрацюючи над в—÷ршами, не сл—÷д забувати, що об'—‘кт анал—÷зу - поетичний тв—÷р. ” нього особлива форма, що зумовлю—‘ використанн€ специф—÷чних прийом—÷в роботи над ним. –«м притаманн—÷ образн—÷сть, сво—‘р—÷дна синтаксична будова речень, лакон—÷чн—÷сть змальованих образ—÷в. ÷е змушу—‘ вчител€ бути особливо пильним при анал—÷з—÷ в—÷рш—÷в €к л—÷тературного жанру. “акож ц—÷кавим видом роботи на уроц—÷ позакласного читанн€, де про€вл€—‘тьс€ п—÷дготовлен—÷сть учн€, —‘ прийом роботи "вп—÷знай мене". Ќайкраще користуватись цим видом роботи на початку уроку. ƒ—÷ти пригадують казки, готуютьс€ сприймати твори певного жанру.

  1. —н—÷г, тро€нди, санки, дзеркало, ворона, олень, королева ( азка "—н—÷гова  оролева").

2.  ропива, в—÷дьма, принцеса, лебед—÷, п—÷дземелл€, н—÷мота ( азка "ƒик—÷ лебед—÷").

3.        ћатрац, принцеса, горошина, указ, король, королева ( азка "ѕринцеса на горошин—÷").

ƒ—÷ти спроможн—÷ самост—÷йно складати так—÷ блоки сл—÷в, €к—÷ характеризують казку —÷ виконують цю роботу з задоволенн€м. јбо можна доповнити цей вид д—÷€льност—÷: спочатку зачитати блоки сл—÷в, а пот—÷м запропонувати, за наперед заготовленими —÷люстрац—÷€ми, вибрати т—÷, €к—÷ в—÷днос€тьс€ до т—÷—‘—„ чи —÷ншо—„ казки. ѕроте одразу ж сл—÷д застерегти, що не потр—÷бно спонукати учн—÷в до багатосл—÷вних м—÷ркувань. ¬они лише по—‘днують приготовлен—÷ малюнки з—÷ словами.

”с—÷ вищевказан—÷ види роботи становл€ть лише малу частку в—÷д того, що можна запропонувати учн€м на уроках позакласного читанн€, проте, —÷ вони показують, де —÷ коли дитина зможе про€вити себе, €к самост—÷йна особист—÷сть. ѕроблема коли - особливо важлива. ќск—÷льки роботу учн—÷ виконують самост—÷йно, а д—÷€льн—÷сть —÷ характер уроку проходить за тим iенар—÷—‘м, €кий напише вчитель, то запропонован—÷ види роботи можна використовувати на будь-€кому етап—÷ уроку, залежно в—÷д того, чого вчитель хоче дос€гнути на уроц—÷ —÷ €ка роль у цьому процес—÷ належить учн€м.

¬ажливою —‘ реал—÷зац—÷€ принципу вза—‘мозв'€зку класного —÷ позакласного читанн€, адже ц—÷ уроки т—÷сно перепл—÷таютьс€ м—÷ж собою. “—÷льки такий комплексний п—÷дх—÷д дасть змогу розв'€зати навчальн—÷ —÷ виховн—÷ завданн€. —амост—÷йна робота учн—÷в з художн—÷ми творами ц—÷кава тим, що ма—‘ т—÷сний зв'€зок з розвитком зв'€зного мовленн€ учн—÷в. ¬читель початкових клас—÷в повинен знати, що живому спонтанному мовленню д—÷тей на уроках позакласного читанн€ повинно надаватись б—÷льше уваги —÷ часу, н—÷ж це робитьс€ зараз у школ—÷. ѕри цьому сл—÷д враховувати мовленн€ д—÷тей. «авд€ки безпосередньому сп—÷лкуванню виража—‘тьс€ набагато б—÷льше, н—÷ж завченим текстом, €кий учень перекаже, в—÷дпов—÷даючи питанн€ уроку. ѕри таких виразних ситуац—÷€х ви€вл€—‘тьс€ весь конкретний зм—÷ст мовленн€, €кий у значн—÷й м—÷р—÷ про€вл€—‘тьс€ через так—÷ моменти. (зм—÷ст сказаного, —÷нтонац—÷€, в—÷дношенн€, стил—÷стика та —÷нше). —правжн—‘ мовленн€ дос€га—‘тьс€ "асними висловлюванн€ми, м—÷ркуванн€ми, переживанн€ми, що розкривають внутр—÷шн—÷й прихований св—÷т дитини. “ому нер—÷дко спостер—÷га—‘тьс€, коли учень на уроц—÷ позакласного читанн€ легко розпов—÷да—‘ твори завчен—÷ на уроках класного читанн€, по-новому —„х передаючи.

ѕеред кожним вчителем початкових клас—÷в серед найважлив—÷ших завдань поста—‘ завданн€ формуванн€ в учн—÷в самост—÷йност—÷ €к риси особистост—÷, €ка може розвиватис€ у д—÷тей т—÷льки у процес—÷ самост—÷йно—„ роботи. ¬чителю-класоводу при в—÷дбор—÷ текст—÷в потр—÷бно усв—÷домити, що твори на уроках позакласного читанн€ - це не знар€дд€ —÷ нав—÷ть не дидактичний матер—÷ал. ÷е навчальний матер—÷ал, вивчаючи €кий, д—÷ти засвоюють нов—÷, житт—‘во необх—÷дн—÷ —„м знанн€ про навколишн—÷й св—÷т —÷ сво—‘ м—÷iе у ньому.

“аким чином, лише продумана система навчанн€ школ€р—÷в вм—÷нню правильно працювати з художн—÷ми творами, з врахуванн€м принцип—÷в в—÷дбору матер—÷алу дл€ розвитку самост—÷йност—÷ у процес—÷ позакласного читанн€, дасть можлив—÷сть систематичного впливу на розвиток думаючого, самост—÷йного, начитаного учн€. ƒ—÷ти повинн—÷ прагнути ближче знайомитис€ з новими книгами, проводити активну самост—÷йну роботу з ними, що допоможе краще —„м зрозум—÷ти навколишн—÷й св—÷т —÷ зм—÷нити його.

ѕровод€чи самост—÷йну роботу не сл—÷д забувати —÷ про диференц—÷ац—÷ю навчально—„ роботи. ѕерш за все диференц—÷ац—÷€ про€вл€—‘тьс€ в орган—÷зац—÷—„ домашн—÷х завдань: всьому класу (виконанн€ обов'€зкове дл€ вс—÷х), за бажанн€м (дл€ сильн—÷ших учн—÷в). Ќаприклад, до уроку про творч—÷сть ƒжанн—÷ –одар—÷ можуть бути так—÷ домашн—÷ завданн€:

1)        всьому класу - читати в—÷рш—÷ —÷ казки ƒ. –одар—÷, один з його в—÷ршованих твор—÷в вивчити напам'€ть; по групах - п—÷дготувати —÷нiен—÷зац—÷ю по матер—÷алах казки "ѕригоди ÷ибул—÷но";

2)        за бажанн€м - намалювати портрети геро—„в казки "ѕригоди ÷ибул—÷но"; у в—÷ршах ƒ. –одар—÷ знайти р€дки, €к—÷ могли б бути заголовком до вс—÷—‘—„ творчост—÷ письменника, свою точку зору вм—÷ти доводити;

3)        додатков—÷ завданн€ - написати тв—÷р на тему: "яким € у€вл€ю соб—÷ ƒжанн—÷ –одар—÷".

«ј¬ƒјЌЌя:

1. «апитанн€ до б—÷ограф—÷—„ письменника:

  • ¬ €к—÷й кра—„н—÷ народивс€ ƒжанн—÷ –одар—÷? „и це справжн—‘ його —÷м'€ —÷ пр—÷звище?
  • яку роль у творчост—÷ казкар€ в—÷д—÷грали батьки?
  • як—÷ факти з житт€ ƒ. –одар—÷ допомогли ближче звернутись до дит€чо—„ л—÷тератури?
  • ѕро що б ви хот—÷ли запитати ƒ. –одар—÷?

2. «апитанн€ до творчост—÷ письменника:

- яка основна тематика творчост—÷ ƒ. –одар—÷? ƒо €кого виду дит€чо—„ л—÷тератури вона в—÷дноситьс€? „ому?

-        як—÷ твори вам вдалось прочитати до уроку?

- ’то головн—÷ геро—„ його твор—÷в? „и сподобались вони вам?

ƒовед—÷ть свою думку.

  • як—÷ под—÷—„ з прочитаних твор—÷в вас особливо здивували? „ому?
  • ƒе в—÷дбувались под—÷—„, описан—÷ у в—÷ршах?
  • ’то з геро—„в вам особливо запам'€тавс€? „ому —„х характери так—÷ р—÷зн—÷?
  • „ому у творах автор не писав про людей, а описував об'—‘кти живо—„ природи?
  • як—÷ особливост—÷ творчост—÷ цього письменника ви змогли в—÷дм—÷тити?
  • ћожливо хтось зна—‘, хто —÷люстрував його твори на батьк—÷вщин—÷, в –∆тал—÷—„?

ƒиференц—÷ац—÷€ навчально—„ роботи на уроках позакласного читанн€ про€вл€—‘тьс€ також у систем—÷ колективних завдань. як правило така м—÷крогрупа - це дек—÷лька учн—÷в: сп—÷льне оформленн€ класу, п—÷дготовка в—÷кторин, л—÷тературних загадок —÷ т.д. Ќеобх—÷дн—÷сть диференц—÷йованих завдань присутн€ —÷ на самому уроц—÷ позакласного читанн€, —÷ при перев—÷рц—÷ п—÷дготовки домашн—÷х завдань. «апитанн€, складен—÷ вчителем по прочитаному вдома матер—÷алу, дають можлив—÷сть виступити —÷ сильн—÷шим, —÷ середн—÷м, —÷ слабшим учн€м. “аким чином, вчитель зд—÷йснюючи диференц—÷ац—÷ю навчально—„ д—÷€льност—÷ учн—÷в, прагне охопити роботою вс—÷х д—÷тей без вин€тку, що у р—÷вн—÷й степен—÷ дасть можлив—÷сть перев—÷рити готовн—÷сть школ€р—÷в, €к на самому уроц—÷, так —÷ при орган—÷зац—÷—„ домашн—÷х завдань.

¬елику роль у розвитку —÷ндив—÷дуальних —÷нтерес—÷в д—÷тей в—÷д—÷грають р—÷зноман—÷тн—÷ способи, самост—÷йно—„ роботи у процес—÷ позакласного читанн€ орган—÷зац—÷—„ домашн—÷х завдань, що вимагають посильно—„ активност—÷ —÷ самост—÷йност—÷. Ќаприклад, п—÷дб—÷р —÷люстрованого матер—÷алу, тематичн—÷ домашн—÷ завданн€, складанн€ запитань самими учн€ми —÷ т.д. ” цьому випадку певну, роль можуть в—÷д—÷грати так—÷ прийоми, €к заохоченн€ вчител€, рекомендац—÷—„ учн€м книг з . €скраво вираженими елементами зац—÷кавленост—÷.  р—÷м цього сл—÷д враховувати психолог—÷чн—÷ особливост—÷ окремих д—÷тей: учн—÷в, схильних до фантазуванн€, легше зац—÷кавити до читанн€ науково-п—÷знавальних книг, а з упов—÷льненою реакц—÷—‘ю - до читанн€ казок.

–∆нод—÷ —÷ндив—÷дуальн—÷ —÷нтереси доводитьс€ розвивати не пр€мо, а опосередковано. Ќаприклад, учень любить малювати, а до читанн€ в—÷дноситьс€ байдуже, значить, потр—÷бно заохочувати його до ц—÷—‘—„ роботи, доручаючи оформити класну виставку —÷люстрац—÷€ми. ѕри чому спочатку попросити зобразити малюнок до в—÷домо—„ книги, похвалити, використати його роботу €к наочн—÷сть до уроку. ѕот—÷м дати завданн€: прочитати невеличку розпов—÷дь до теми найближчого уроку позакласного читанн€, зробити до нього €скраво оформлену —÷люстрац—÷—‘ю —÷ скласти коротку розпов—÷дь до не—„. јле вчитель повинен продумати так завданн€, щоб учень сам д—÷йшов висновку, що необх—÷дно спочатку прочитати даний тв—÷р, а вже пот—÷м приступати до конкретно—„ роботи. “аким чином, через пр€му зац—÷кавлен—÷сть школ€ра до малюванн€, можна опосередкованим шл€хом розвинути у нього —÷нтерес до читанн€.

ќтже, опора на особистий досв—÷д учн—÷в, €к одна з дидактичних основ побудови навчального процесу у позакласному читанн—÷, часто переходить у план розвитку —÷ндив—÷дуальних читацьких —÷нтерес—÷в школ€р—÷в, —÷ що у свою чергу базу—‘тьс€ на особистому —÷ житт—‘вому досв—÷д—÷ дитини.

ƒомашн—‘ завданн€ у процес—÷ позакласного читанн€, €к це прийн€то у педагог—÷ц—÷ бувають —÷ндив—÷дуальними, груповими —÷ колективними. –—÷зниц€ лише у тому, що у практиц—÷ проведенн€ урок—÷в позакласного читанн€ ще —÷снують завданн€ за бажанн€м, €к—÷ забезпечують розкритт€ читацьких —÷нтерес—÷в —÷ схильностей. ќкр—÷м цього, €к правило, присутн—÷ три види завдань, або по крайн—÷й м—÷р—÷ два з них. (див. диференц—÷ац—÷ю) Ќайважлив—÷ше дл€ вчител€ у п—÷дготовц—÷ позакласного читанн€ налагодити виконанн€ домашн—÷х завдань. Ќайб—÷льш в—÷дпов—÷дальна частина проведенн€ цього уроку - перев—÷рка домашнього завданн€, €ка передбача—‘ не т—÷льки контроль за самост—÷йним читанн€м учн—÷в, але й уточненн€, поглибленн€, розширенн€ у€влень школ€р—÷в за прочитаним матер—÷алом. “ому, за к—÷льк—÷стю часу, в—÷дведеному на перев—÷рку св—÷домого —÷ осмисленого прочитанн€ заданих додому твор—÷в, домашн€ робота сто—„ть на одному з перших м—÷iь. Ѕезпосередньо саму перев—÷рку треба орган—÷зовувати так, щоб —÷н—÷ц—÷атива —÷ творча активн—÷сть школ€р—÷в не про€вл€лась стих—÷йно, маючи на уваз—÷ не т—÷льки розвиток читацьких —÷нтерес—÷в, але —÷ €кост—÷ учн€ в ц—÷лому. ќкр—÷м цього, потр—÷бно використовувати коло вм—÷нь —÷ навичок учн—÷в, здобутих у навчально-виховному процес—÷ на —÷нших уроках.

¬иди перев—÷рки домашн—÷х завдань можуть бути р—÷зними, але обов'€зково включати в себе елементи гри —÷ спиратись на творчу активн—÷сть учн—÷в. ќдним з поширених вид—÷в перев—÷рки —‘ система запитань, розрахованих на дос€гненн€ т—÷—‘—„ чи —÷ншо—„ мети уроку. ќбов'€зковою умовою при цьому —‘ те, що на поставлен—÷ запитанн€ неможливо було б в—÷дпов—÷сти правильно при неуважному читанн—÷ твору. ” запитанн€х, поставлених вчителем, повинен зустр—÷чатис€ проблемний елемент; розгл€даючи творч—÷сть письменник—÷в р—÷дного краю можливе використанн€ таких запитань:

  1. ѕор—÷вн€й стиль написанн€ в—÷рш—÷в Ќ. «аб—÷ло—„ —÷ ћ. ѕ—÷дг—÷р€нки. „и—„ в—÷рш—÷ вам б—÷льше запам'€талис€? „ому?
  2. ¬—÷рш—÷ €ких поет—÷в ви ще прочитали? ƒо складу €ких книжок вони ув—÷йшли? ƒо €ких з них ви зробили малюнок? (ћалюнки перегл€даютьс€).
  3. який малюнок вам сподобавс€? як ви вважа—‘те, в—÷н точно в—÷дтворю—‘ зм—÷ст в—÷рша? „им треба доповнити малюнок? як ви дума—‘те, хто —‘ улюбленим поетом "художника"? ” €к—÷й книз—÷ можна прочитати цей в—÷рш?
  4. як—÷ слова вжива—‘ автор, щоб викликати в читача п—÷днесений настр—÷й (почутт€ жалю, скорботи, смутку, радост—÷, переконан—÷сть, впевнен—÷сть, хвилюванн€, роздуми...)?
  5. ¬—÷рш—÷ €кого автора вам трапились вперше? „и дов—÷дались ви щось про цього автора? –озкаж—÷ть.

–∆нод—÷ на уроках позакласного читанн€ вчитель пропону—‘ учн€м самост—÷йно продумати запитанн€ дл€ сво—„х товариш—÷в. ” цьому випадку врахову—‘тьс€ —÷ запитанн€, —÷ в—÷дпов—÷дь на нього. ÷ей прийом допомага—‘ вчителю визначити уважн—÷сть учн—÷в при читанн—÷ твору, розум—÷нн€ прочитаного —÷ ступ—÷нь зац—÷кавленост—÷ з боку школ€ра. Ўироко розповсюдженим видом перев—÷рки домашнього завданн€ —‘ р—÷зноман—÷тн—÷ л—÷тературн—÷ —÷гри. Ћ—÷тературн—÷ —÷гри за сво—‘ю суттю не повинн—÷ коп—÷ювати зм—÷ст уроку, —÷ за структурою нагадувати опитуванн€ учн—÷в. ¬они закр—÷плюють прочитаний матер—÷ал, розширюють —÷нтереси школ€р—÷в, творч—÷ зд—÷бност—÷. ƒо таких л—÷тературних —÷гор можна в—÷днести:

"Ћ—÷тературний двоб—÷й". ”мови гри: перший учень зада—‘ запитанн€ по матер—÷алу домашнього читанн€, другий швидко в—÷дпов—÷да—‘ на нього —÷ так само швидко зада—‘ питанн€ —÷ншому учнев—÷. √ра проходить у швидкому темп—÷, до чого зобов'€зу—‘ сама назва гри.

"¬гадай зв—÷дки?" - передбача—‘ перев—÷рку домашнього читанн€ —÷ одночасного тренуванн€ читацько—„ пам'€т—÷. ”мови гри: вчитель (або учень) чита—‘ уривок з тексту, потр—÷бно вгадати з €кого твору цей уривок —÷ хто його автор. –∆нод—÷ зам—÷сть читанн€ уривка твору можна використовувати художн—÷ образи, при цьому зм—÷ст гри не зм—÷нитьс€, проте набуде дещо —÷ншого характеру —÷ називатиметьс€ "¬гадай геро€!".

"ѕисьменник чи не письменник?" ”мови гри: вчитель (або учень) назива—‘ пр—÷звище, а в—÷дпов—÷даючий, €кщо в—÷н вважа—‘, що це письменник, назива—‘ його тв—÷р. ÷€ гра розрахована не ст—÷льки на перев—÷рку домашнього завданн€, ск—÷льки на перев—÷рку ран—÷ше вивченого матер—÷алу —÷ розширенн€ л—÷тературних у€влень школ€ра.

"’то останн—÷й?" ѕередбача—‘ називати твори автора. ’то з учн—÷в. останн—÷м назве тв—÷р цього автора, вважатиметьс€ переможцем.

√ра "’то ти?" носить навчаючий характер. ”мови гри: один учень виходить за двер—÷ класу, —÷нш—÷ придумують, ким з л—÷тературних геро—„в твору в—÷н буде. √ерою твору придумують запитанн€, три, найб—÷льш "учн—÷, вчитель просить запам'€тати, щоб пот—÷м запитувати. «айшовши, учень уважно слуха—‘ запитанн€, вгаду—‘ —÷м'€ геро€, назву твору —÷ в—÷дпов—÷да—‘ на прочитане.

"—лухай краще": один учень виходить, —÷ншим учн€м да—‘тьс€ р€док з в—÷рша. «айшовши, учень слуха—‘ зачитан—÷ р€дки —÷ в—÷дгаду—‘, €кого л—÷тературного геро€ вони описують.

 р—÷м цього, до перев—÷рки домашнього завданн€ можуть належати: шаради, конкурси читач—÷в, веденн€ читацького щоденника, вир—÷зки з пер—÷одичних видань, анкети про л—÷тературних геро—„в. —л—÷д пам'€тати, що вс—÷ види перев—÷рки, надзвичайно багатогранн—÷. якщо вчитель вз€в за основу вище вказан—÷ л—÷тературн—÷ —÷гри, то повинна бути ч—÷тко сформована система —„х використанн€ —÷ можлив—÷сть по—‘днувати будь-€к—÷ вар—÷анти на св—÷й погл€д.

«найомство вчител€ з особистим читацьким досв—÷дом учн—÷в, обов'€зкова умова усп—÷шно—„ орган—÷зац—÷—„ процесу позакласного читанн€. ÷е зас—÷б правильного кер—÷вництва читанн€м, тому що, не знаючи —÷нтерес—÷в учн—÷в, вчителю важко використовувати виховний вплив книжок. „итацьк—÷ —÷нтереси, €к правило, вчитель вивча—‘, прислухаючись до усних висловлювань учн—÷в, анал—÷зуючи письмов—÷ в—÷дпов—÷д—÷, ознайомлюючись з б—÷бл—÷отечними формул€рами, задаючи питанн€ типу:

  • « ким —÷з геро—„в прочитаних книг ти б хот—÷в потоваришувати?
  • ѕро що б ти хот—÷в прочитати? „им ширш—÷ —÷ р—÷знопланов—÷ —÷нтереси школ€р—÷в, тим ц—÷кав—÷ше —÷ ефективн—÷ше проходитимуть уроки позакласного читанн€; усв—÷домлене бажанн€ читати - основа усп—÷х—÷в цих урок—÷в. «авданн€ вчител€ не дати згаснути —÷нтересу до читанн€ —÷ пост—÷йно створювати умови дл€ полегшенн€ учн€м шл€ху становленн€ —„х €к читач—÷в. ƒл€ п—÷дтриманн€ розвитку —÷ндив—÷дуальних —÷нтерес—÷в учн—÷в, необх—÷дно застосовувати продуману орган—÷зац—÷ю форм зм—÷сту урок—÷в, що дасть вчителю можлив—÷сть полегшити розум—÷нн€ внутр—÷шнього св—÷ту кожного з член—÷в класу. —аме тому, до урок—÷в позакласного читанн€ —÷снують домашн—÷ завданн€ типу: вивчи напам'€ть в—÷рш, €кий тоб—÷ подоба—‘тьс€ б—÷льше за —÷нш—÷; у в—÷ршах ќлени ѕч—÷лки знайди р€дки, €к—÷ можуть бути заголовком вс—÷—‘—„ творчост—÷ письменниц—÷ —÷ т.д. ÷—÷й ж мет—÷ в—÷дпов—÷дають запитанн€: як—÷ р€дки у розпов—÷д—÷ тоб—÷ особливо сподобалис€? «а кого ти хвилювавс€? ўо тоб—÷ здалось веселим? —умним?... ¬ажливо, щоб до к—÷нц€ уроку не залишилось жодного учн€, €кий би промовчав ус—÷ сорок п'€ть хвилин.

ѕроте, сл—÷д пам'€тати, що —÷нтерес ма—‘ сво—„ в—÷ков—÷ особливост—÷ —÷ те, що хвилю—‘ першокласника, байдуже учнев—÷ четвертого класу; що у кожному клас—÷ —‘ пасив —÷ актив.  оли з останн—÷м працювати легко, знанн€, ум—÷нн€ —÷ навички вони засвоюють невимушено —÷ надовго, то у пасиву —÷нтерес на р—÷вн—÷ початкового —÷ бажанн€ про€вити себе не виника—‘. як правило, таким учн€м не хочетьс€ читати книги не тому, що —„м не ц—÷каво, а тому, що потр—÷бно примусити себе, переступити розумов—÷ л—÷нощ—÷. “ак—÷ д—÷ти читають те, що рекоменду—‘ вчитель, не про€вл€ючи при цьому поглиблено—„ ц—÷кавост—÷ до прочитаного. ” так—÷й груп—÷ читацьк—÷ —÷нтереси поки що не усв—÷домлюютьс€.

“аким чином, можна з упевнен—÷стю сказати, що —‘дино—„ складено—„ системи застосуванн€ самост—÷йно—„ роботи у процес—÷ позакласного читанн€ не —÷сну—‘. “а й цього не може бути.  ожен клас повинен йти за окремо розробленою системою вчителем, де враховуютьс€ розумов—÷, психолог—÷чн—÷, в—÷ков—÷ особливост—÷ учн—÷в; де пам'€ть, мисленн€, спостереженн€, розвиток зв'€зного мовленн€ кожного учн€ в—÷дкриваютьс€ перед учителем з справжнього, боку; де програма навчально-виховного процесу буде розрахована на менший обс€г вивченн€ художн—÷х твор—÷в, проте зможе донести рац—÷ональне зерно, приховане в них. —амост—÷йна робота - це комплекс завдань, де надати перевагу €комусь з вище описаних вид—÷в роб—÷т, означатиме однобок—÷сть розвитку св—÷тогл€ду молодшого школ€ра, що про€витьс€ у старших класах середньо—„ школи.

–озд—÷л II. ≈ —ѕ≈–»ћ≈Ќ“јЋ№Ќ≈ ƒќ—Ћ–∆ƒ∆≈ЌЌя —јћќ—“–∆…Ќќ—“–∆ ћќЋќƒЎ»’ Ў ќЋя––∆¬ я  Ќ≈ќЅ’–∆ƒЌќ√ќ ≈Ћ≈ћ≈Ќ“” —јћќќ—¬–∆“»


2.1 «м—÷ст —÷ орган—÷зац—÷€ експериментального досл—÷дженн€


—в—÷т, що оточу—‘ молодшого школ€ра, р—÷знобарвний —÷ привабливий, насичений безл—÷ччю факт—÷в, под—÷й та €вищ. «ор—÷—‘нтуватис€ у ньому, знайти в—÷дпов—÷д—÷ на сво—„ запитанн€ на шл€ху п—÷знанн€ —÷стини допоможе художн€ л—÷тература. Ќер—÷дко в—÷дпов—÷д—÷ знайти важко, але шукати змушують особист—÷ потреби —÷ вимоги, поставлен—÷ школою —÷ навчально-виховною програмою.

ѕозакласне читанн€, де самост—÷йна робота займа—‘ одне з пров—÷дних м—÷iь, —÷з перших урок—÷в допомага—‘ школ€рев—÷ знаходити в—÷дпов—÷д—÷ на поставлен—÷ запитанн€, вводить його у великий св—÷т л—÷тератури, знайомить —÷з доступним колом дит€чих книг, вчить в—÷льно ор—÷—‘нтуватис€ у ньому —÷, об'—‘днуючи окрем—÷ сторони читацько—„ д—÷€льност—÷ у —‘диний комплекс культури читанн€, форму—‘ у кожно—„ дитини —÷ндив—÷дуальний досв—÷д самост—÷йного читацького кола. ¬ибирати, знаходити, читати книги дитина буде вм—÷ти лише тод—÷, коли в—÷дчу—‘ потребу у глибших знанн€х, коли з'€витьс€ —÷нтерес до них, а ц—÷кав—÷сть, за твердженн€м психолог—÷в, виника—‘ тод—÷, коли потреба зустр—÷ча—‘тьс€ —÷з предметом. ÷ей процес вза—‘мопов'€заний, тому повинен створюватис€ комплекс засоб—÷в, за €ких учень знаходитиме свою стежину, €кою в—÷н прийде у св—÷т книжки; зрозум—÷—‘ мету, €ку ставить перед ним читанн€ —÷ зможе в—÷льно, невимушено ор—÷—‘нтуватис€ у ньому.

Ќаше досл—÷дженн€ було спр€моване на перев—÷рку широти, глибини, впор€дкованост—÷ читацького кругозору д—÷тей, на з'€суванн€ систематичност—÷ —÷ усв—÷домленост—÷ вибору книжок дл€ читанн€, тобто з'€суванн€ ставленн€ д—÷тей до книжок та правильност—÷, швидкост—÷, здатност—÷ до переносу знань, ум—÷нь —÷ навичок, €кими учн—÷ оволод—÷ли на попередн—÷х уроках позакласного читанн€, у процес—÷ урок—÷в класного читанн€ та —÷нших уроках.

Ќа першому етап—÷ 2007-2008 рр. вивчалась теоретична основа проведенн€ запланованого досл—÷дженн€ в 4 класах початково—„ школи, опрацьовувалась навчальна, методична л—÷тература —÷ пер—÷одична преса; вивчавс€ передовий досв—÷д вчител—÷в початкових клас—÷в, проводились консультац—÷—„ —÷ бес—÷ди з методистами кафедри р—÷дно—„ мови; була визначена мета нашого досл—÷дженн€, формулювалась проблема; розробл€лась орган—÷зац—÷йна сторона застосуванн€ молодшими школ€рами самост—÷йно—„ роботи у процес—÷ позакласного читанн€, п—÷дготовлювавс€ практичний матер—÷ал (завданн€ дл€ самост—÷йно—„ роботи), €кий включавс€ б навчальну програму позакласного читанн€, визначалась база дл€ експериментального досл—÷дженн€.

¬провадженн€ результат—÷в в практику зд—÷йснювалось у четвертих класах «ќЎ с. √а—„ –озтоцьк—÷ «бор—÷вського району “ерноп—÷льсько—„ област—÷ (2007-2008рр.). ѕерев—÷рка теоретичних матер—÷ал—÷в дала можлив—÷сть переконатись у правильност—÷ об“—рунтуванн€ нашого припущенн€, визначенн€ основних завдань досл—÷дженн€, а оск—÷льки позакласне читанн€ викону—‘ навчальну —÷ виховну функц—÷ю, то довести, що характерною його особлив—÷стю виступа—‘ спр€мован—÷сть на застосуванн€ учн€ми прийом—÷в самоконтролю, самообл—÷ку, звички до самооц—÷нки, самоанал—÷зу.

ѕоставивши перед собою проблему розгл€нути вм—÷нн€ школ€р—÷в готуватис€ до урок—÷в позакласного читанн€ —÷ працювати на них, ви€вл€ти сво—„ зд—÷бност—÷ у добор—÷ матер—÷алу, його розум—÷нн—÷, здатност—÷ просл—÷дковувати лог—÷чн—÷сть поданого матер—÷алу твору автором, передбачалось проанал—÷зувати процес читацько—„ самост—÷йност—÷ у трьох аспектах, а саме:

  1. вм—÷нн€ школ€ра ор—÷—‘нтуватис€ у св—÷т—÷ книжок;
  2. вм—÷нн€ працювати на уроках позакласного читанн€ без втручанн€ вчител€;

3)        розум—÷нн€ учнем значенн€ самост—÷йност—÷ у його житт—÷.

ѕо—‘днуючи дан—÷ аспекти у —‘дине ц—÷ле, створю—‘тьс€ комплекс знань —÷ ум—÷нь, за допомогою €кого учень зможе усв—÷домити значенн€ книг. “обто, працюючи з нев—÷домою книгою учень почина—‘ розум—÷ти, що читанн€ необх—÷дне перш за все нього дл€ особисто, а не дл€ школи чи дл€ вчител€. “—÷ знанн€, €к—÷ в—÷н одержить, будуть його "асним здобутком —÷ з цього будуватиметьс€ його перший житт—‘вий досв—÷д. ”рок позакласного читанн€ ор—÷—‘нтований на школ€ра не €к пасивного спогл€дача, а €к безпосереднього учасника, €к на необх—÷дну ланку, €ка з'—‘дну—‘ у —‘дине ц—÷ле процес навчанн€: учень - книжка - нов—÷ знанн€, де зм—÷нити щось неможливо, бо здобути нов—÷ знанн€ учень зможе лише сам, п—÷д кер—÷вництвом вчител€, у сп—÷впрац—÷ з ним —÷ книжкою.

ƒосл—÷дженн€ велис€ на емп—÷ричному р—÷вн—÷: ф—÷ксувалис€ —÷ з—÷ставл€лис€ в основному результати п—÷дготовки читач—÷в; методом спроб —÷ помилок коректувалис€ зм—÷стов—÷ —÷ орган—÷зац—÷йн—÷ форми кер—÷вництва самост—÷йним дит€чим читанн€м. ¬—÷д констатац—÷—„ отриманих даних ми неухильно просувалис€ до в—÷дшуканн€ прихованих причин, до з'€суванн€ недостатн—÷х у п—÷дготовц—÷ самост—÷йного читача ланок —÷ зв'€зк—÷в.

« трьох важливих аспект—÷в, у €ких самост—÷йна д—÷€льн—÷сть може —÷ повинна розгл€датис€ педагог—÷чною наукою, ран—÷ше —÷нших об'—‘кт—÷в вивченн€ став аспект в—÷дтворенн€ тексту читачем, оск—÷льки, саме у цьому добре прогл€даютьс€ нов—÷ показники р—÷вн€ сформованост—÷ самост—÷йно—„ читацько—„ д—÷€льност—÷, €к—÷ легко вирахувати: €к учень ор—÷—‘нту—‘тьс€ у кол—÷ книг —÷ €к—÷ знанн€ здобув сам. “ак починають формуватис€ елементи самост—÷йно—„ д—÷€льност—÷ €к етап оволод—÷нн€ ум—÷нн€м самост—÷йно працювати у ц—÷лому. Ѕ—÷льш скромн—÷ результати дос€гнут—÷ при вивченн—÷ самост—÷йност—÷ у аспект—÷ безпосередньо—„ роботи учн€ на уроц—÷, оск—÷льки тут прихованим в—÷д активного спостереженн€ —‘ не т—÷льки сам процес, але —÷ показники його сформованост—÷: здатн—÷сть до швидкого ор—÷—‘нтуванн€ у зм—÷ст—÷ завданн€ - з першо—„ фрази, з заголовка, з задуму; глибина усв—÷домленн€, тобто баченн€ прихованого м—÷ж р€дк—÷в, до розм—÷рковуванн€ над прочитаним, до особистого, безпосереднього переживанн€, думок —÷ висновк—÷в на основ—÷ проведено—„ роботи.

Ќа к—÷нець, трет—÷й аспект - розум—÷нн€ учн€ми сусп—÷льного —÷ особистого значенн€ самост—÷йност—÷ у його житт—÷, особливо у процес—÷ роботи з книгою - робить сво—„ перш—÷ кроки. –—÷вень розробки питань, €к—÷ част—÷ше поставали —÷ розв'€зувалис€ у досл—÷дженн—÷ цього плану, не виходили за меж—÷ елементарно—„ констатац—÷—„ факт—÷в, що в—÷дображають реальний стан справ у р—÷зних умовах, серед окремих груп школ€р—÷в, €к—÷ л€гли в основу анал—÷зу з—÷браних факт—÷в, достатньо об'—‘ктивних —÷ реальних.

ѕереважно при оц—÷нц—÷ р—÷вн€ готовност—÷ читача до самост—÷йно—„ роботи —÷з читанн€, €к необх—÷дного елементу самоосв—÷ти враховували два показники:

  1. ’то допом—÷г учнев—÷ зор—÷—‘нтуватис€ у проведен—÷й робот—÷.
  2. як часто в—÷н зверта—‘тьс€ до книжки €к до джерела додаткових знань (активний в—÷н учасник процесу роботи чи н—÷).

ƒва вище назван—÷ показники самост—÷йност—÷ не в—÷дображають д—÷йсно—„ самост—÷йност—÷ читача у даному аспект—÷ самост—÷йно—„ д—÷€льност—÷ —÷ не св—÷дчать про —÷деальн—÷сть само—„ роботи. ƒ—÷йсно, кожен —÷з нас, а квал—÷ф—÷кований читач неодм—÷нно, бере дл€ читанн€ книги, рекомендован—÷ сусп—÷льством (класику, новинки, про €к—÷ пишуть у газетах, журналах пов—÷домл€ютьс€ у спец—÷альних списках, картотеках —÷ т.д.) або окремими людьми (родичами, товаришами, знайомими). –∆ самост—÷йн—÷сть учн€, його квал—÷ф—÷кац—÷€ про€вл€ютьс€ у даному випадку зовс—÷м не в тому, кого в—÷н вз€в у радники (—÷ тим б—÷льше не в тому, що в—÷н не бере до уваги чи—„сь поради), а у тому чи здатний в—÷н (учень) самост—÷йно застосувати отриман—÷ ним знанн€ у сво—„й робот—÷. якщо ж в—÷н не здатний, то знанн€ можуть ви€витис€ недоречними у дан—÷й ситуац—÷—„. ќстанн—÷ досл—÷дженн€ вчених довели, що саме при таких умовах у вс—÷х без вин€тку школ€р—÷в за чотири роки навчанн€ формуютьс€ основи необх—÷дного дл€ квал—÷ф—÷кац—÷йного читача особисто—„ €кост—÷ - самост—÷йност—÷ у робот—÷ —÷ читанн—÷.

Ќаше досл—÷дженн€ передбачало вивченн€ зм—÷сту даного €вища, ви€вленн€ його законом—÷рностей з метою визначенн€ шл€х—÷в —÷ засоб—÷в керуванн€ цим процесом. ѕродумуючи проблему самост—÷йно—„ роботи переконалис€, що зм—÷стом досл—÷дженн€ повинен стати процес вза—‘мод—÷—„ читача, що волод—÷—‘ зачатками самост—÷йност—÷, з книгою —÷ св—÷том книг. ƒ—÷йсно, €кщо виходити —÷з того, €ку роль —÷ м—÷iе в—÷д—÷гра—‘ самост—÷йна робота на уроках позакласного читанн€ розум—÷—‘ш, що без прагненн€ учн€ б—÷льше знати, а. це безумовно процес самоосв—÷ти, неможливо говорити про будь-€ку самост—÷йн—÷сть у процес—÷ урок—÷в. Ћише у пошуку дитина робить самоанал—÷з, самооц—÷нку набутих знань. ўе ћ.ќ. –убак—÷н зазначав, що будь-€к—÷й дитин—÷ сл—÷д ритис€ у книжках при будь-€кому зручному випадку. Ќамагайтесь перелистати —÷ перегл€нути на сво—‘му в—÷ц—÷ €комога б—÷льше р—÷зних книг. –итис€ у книжках - це те саме, що шукати дл€ себе необх—÷дну книгу. Ќе п—÷д—÷йшла одна - шукай другу, а то —÷ третю, четверту, дес€ту —÷ так дал—÷, Ўукай до того часу, поки не знайдеш потр—÷бно—„.

—аме тому, шукаючи, знаход€чи —÷ читаючи книгу, дитина повинна на уроках позакласного читанн€ вир—÷шувати р€д завдань самост—÷йно: що можна вибрати дл€ читанн€; знати чому книги, газети, журнали дл€ читанн€ вибирають, а не читають все п—÷др€д; виробл€ти у соб—÷ навичку ор—÷—‘нтуватис€ у кол—÷ книг, вм—÷ти користуватис€ елементарною дов—÷дковою л—÷тературою; навчитис€ читати так, щоб вибрати з книги все, що можна дл€ серц€ —÷ розуму; вм—÷ти пор—÷внювати нов—÷ знанн€ —÷з набутими ран—÷ше.

ќрган—÷зац—÷€ даного досл—÷дженн€, проведенн€ —÷ п—÷дсумки проводилис€ поступово. ѕотр—÷бно було отримати правдив—÷ результати, щоб можна було говорити про ефективн—÷сть використаних метод—÷в —÷ проведену роботу у даному напр€мку.  лас, анкетуванн€, передбаченн€ конкретних в—÷дпов—÷дей, усе це вимагало детально—„ розробки досл—÷дженн€. «давалос€, що тема самост—÷йн—÷сть не викликатиме труднощ—÷в, увага зверталась €краз на цей момент —÷ досл—÷дженн€ орган—÷зовувалось таким чином, щоб д—÷ти достатньо осво—„лись —÷з думкою, що —„х будуть перев—÷р€ти. ¬ ц—÷лому процес в—÷дбувавс€ таким чином, щоб учень зм—÷г розкрити весь прихований потенц—÷ал сво—„х зд—÷бностей

≈кспериментальне навчанн€ учн—÷в за викладеними вище напр€мками зд—÷йснювалос€ двома етапами: формувальному (2007-2008 рр.) —÷ контрольно-узагальнюючому (2008-2009рр.)ƒл€ цього експерименту було залучено 59 учн—÷в —÷з двох шк—÷л («ќЎ смт. «ал—÷зц—÷, «ќЎ с. √а—„ –озтоцьк—÷).


“аблиц€ 1

Ўколи —÷ класи, що вз€ли участь в експериментальному досл—÷дженн—÷

є з/п

Ўколи

 -сть учн—÷в

 ласи

експериментальн—÷

контрольн—÷

1.

«ќЎ смт. «ал—÷зц—÷

30

4


2.

«ќЎ с. √а—„ –озтоцьк—÷

29


4


ѕроте, у ход—÷ теоретичного об“—рунтуванн€ процесу перев—÷рки самост—÷йност—÷ учн—÷в на уроках з позакласного читанн€ виникла потреба в анкетуванн—÷ школ€р—÷в даних клас—÷в. ¬ експериментальному досл—÷дженн—÷ нас ц—÷кавило, чи подобаютьс€ —„м уроки позакласного читанн€, €ким темам надають перевагу —÷ €к—÷ уроки —„м найб—÷льше подобаютьс€: урок класного чи позакласного читанн€; чим ц—÷кав—÷ш—÷ уроки позакласного читанн€; €к—÷ види роботи подобаютьс€ —÷ т.д. “ому школ€рам була запропонована анкета, на запитанн€ €ко—„ потр—÷бно було дати в—÷дпов—÷д—÷ (письмово).

јЌ ≈“ј ќѕ»“”¬јЌЌя ”„Ќ–∆¬ є1

  1. „и любиш ти читати художн—÷ твори? ћовчки чи вголос?

(в—÷дпов—÷дь п—÷дкреслити)

  1. як—÷ саме твори ти любиш читати?

а) казки

б) опов—÷данн€

в) розпов—÷д—÷ про рослин, тварин

г) —÷сторичн—÷ твори

д) легенди

е) в—÷рш—÷ дл€ д—÷тей

ж) —÷нш—÷ твори (напиши свою в—÷дпов—÷дь)

3. “и любиш читати твори:

а) з читанки

б) з художньо—„ книжки

в) з газет —÷ журнал—÷в дл€ д—÷тей (потр—÷бне п—÷дкреслити).

4. ’то тоб—÷ допомага—‘ у вибор—÷ книжки:

а) вчитель

б) б—÷бл—÷отекар

в) батьки чи товариш—÷

г) самост—÷йно (потр—÷бне п—÷дкреслити)

5. „и подобаютьс€ тоб—÷ уроки позакласного читанн€:

а) так, по€сни чому

б) н—÷, по€сни чому

6. як—÷ уроки тоб—÷ найб—÷льше подобаютьс€:

а) урок класного читанн€, чому

б) урок позакласного читанн€, чому

7. ўо тоб—÷ подоба—‘тьс€ на уроц—÷ позакласного читанн€ (п—÷дкреслити):

а) слухати вчител€

б) розпов—÷дати самому

в)в—÷дпов—÷дати на запитанн€

г) виконувати ц—÷кав—÷ завданн€.

д) слухати розпов—÷д—÷

е) виконувати самост—÷йн—÷ завданн€.

8. якими б ти хот—÷в бачити уроки позакласного читанн€ (напиши)

ƒане анкетуванн€ ставило за мету проанал—÷зувати бажанн€ учн—÷в читати, що саме —„м подоба—‘тьс€ читати —÷ просл—÷дкувати вм—÷нн€ учн—÷в ор—÷—‘нтуватис€ в кол—÷ книг. ” результат—÷ проведеного анкетуванн€ отримано так—÷ дан—÷ (див таблицю 2):


“аблиц€ 2

ƒан—÷ констатувального експериментальну

є

п/п

«авданн€

Ўкола —÷ класи

експериментальн—÷

контрольн—÷

4 - кл.

«ќЎ смт. «аложц—÷

4 - кл. «ќЎ

с. √а—„ –остоцьк—÷

1.

„и любиш ти читати художн—÷ твори?

а) так

б) н—÷


89

11


79

21

2.

як—÷ саме твори ти любиш читати:

а) казки

б) опов—÷данн€

в) розпов—÷д—÷ про тварин, рослин

г) —÷сторичн—÷ твори

“—) легенди

д) в—÷рш—÷ дл€ д—÷тей

е) —÷нш—÷ твори

90

64

37

21

23

15

12

84

67

15

19

19

13

19

3.

“и любиш читати твори:

а) з "„итанкитјЁ

б) з художньо—„ книжки

в) з газет —÷ журнал—÷в дл€ д—÷тей


31

67

22


47

31

2

4.

’то допомага—‘ тоб—÷ у вибор—÷ книги?

а) вчитель

б) б—÷бл—÷отекар

в) батько чи товариш—÷

г) самост—÷йно


32

17

21

30


59

21

13

7

5.

„и подобаютьс€ тоб—÷ уроки позакласного читанн€?

а) так

б) н—÷


63

37


41

59

6.

як—÷ уроки тоб—÷ подобаютьс€ б—÷льше?

а) урок класного читанн€

б) урок позакласного читанн€


47

53


63

37

7.

ўо тоб—÷ подоба—‘тьс€ на уроках позакласного читанн€?

а) слухати

б) розпов—÷дати самому

в) в—÷дпов—÷дати на запитанн€

г) виконувати ц—÷кав—÷ завданн€

“—)слухати розпов—÷д—÷ товариш—÷в

д) виконувати самост—÷йно завданн€


17

29

18

37

16

15


29

15

6

29

47

12


ѕроанал—÷зувавши в—÷дпов—÷д—÷ на запитанн€, д—÷йшли висновку, що уроки позакласного читанн€ учн€м подобаютьс€, т—÷льки в—÷днос€тьс€ вони до них упереджено. « одного боку ц—÷ уроки —„м ц—÷кав—÷ш—÷ за сво—„м зм—÷стом, тобто, дають змогу про€вити себе у повн—÷й м—÷р—÷, а з —÷ншого - нема—‘ т—÷—‘—„ зац—÷кавленост—÷ —÷ активно—„ д—÷€льност—÷. ”чн—÷ прагнули обмежити свою роботу також втратою зусиль, спрацював принцип: "я п—÷дготувалась, але мене не запиталиї. ћожливо, в учн—÷в на п—÷дсв—÷домому р—÷вн—÷ ви€вилас€ обережн—÷сть, оск—÷льки в—÷дпов—÷д—÷ на запитанн€: „и подобаютьс€ тоб—÷ уроки позакласного читанн€? —÷ як—÷ уроки тоб—÷ подобаютьс€ б—÷льше (урок класного чи урок позакласного читанн€)? - р—÷зко в—÷дм—÷нн—÷ м—÷ж собою. ”чн—÷ на вс€к випадок намагалис€ себе п—÷дстрахувати. як бачимо б—÷льш—÷сть учн—÷в слухала б —÷нших д—÷тей —÷ вчител€, але не включаючись у роботу колективу, без почутт€ в—÷дпов—÷дальност—÷ в—÷дсид—÷ли б урок.

«гада—‘мо себе у школ—÷: когось запитали, вс—÷ —÷нш—÷ полегшено видихнули, - пронесло. ¬читель почина—‘ працювати з конкретним учнем, намагаючись ви€вити знанн€, одержанн—÷ ним у процес—÷ роботи з книжкою.  р—÷м того, у школах —÷сну—‘ стереотип, щоб встигнути б—÷льше —÷ ближче торкнутис€ практично—„ сторони уроку, вчитель опира—‘тьс€ на розумн—÷ших учн—÷в. «абуваючи те, що працювати на уроц—÷ можна одночасно з—÷ вс—÷ма учн€ми класу, але це повинна бути ч—÷тко орган—÷зована —÷ методично продумана всеохоплююча система. “а й —÷нш—÷ моменти уроку вимагають б—÷льшо—„ активност—÷ учн—÷в. ўоб було легше просл—÷дкувати початкову —÷ к—÷нцеву ланки процесу п—÷дготовки учн—÷в до урок—÷в позакласного читанн€ за весь пер—÷од експериментального досл—÷дженн€ зобразимо д—÷аграму самост—÷йно—„ д—÷€льност—÷ учн—÷в у робот—÷ з книжкою.


ƒ—÷аграма 1.


“аке зображенн€ допоможе ч—÷тк—÷ше у€вити соб—÷ процес п—÷дготовки учн—÷в до урок—÷в позакласного читанн€.

√овор€чи про уроки позакласного читанн€ не сл—÷д забувати, що вони —‘ одн—÷—‘ю з ланок навчально-виховного процесу, де все вза—‘мопов'€зане —÷ п—÷дпор€дковане. ќсобливо ц—÷ уроки т—÷сно сп—÷впрацюють —÷з уроками класного читанн€. ўе у XIX ст. передова педагог—÷чна громадськ—÷сть висловлювала думки про необх—÷дн—÷сть т—÷сного зв'€зку класних —÷ позакласних зан€ть. ÷ей зв'€зок може зд—÷йснюватись безпосередньо —÷ опосередковано. —ама на€вн—÷сть цього зв'€зку ц—÷лком природна у тому, що походженн€ уроку позакласного читанн€ т—÷сно пов'€зано —÷з уроками читанн€ у початков—÷й школ—÷. ”роки читанн€, наприклад, повинн—÷ навчити д—÷тей добре читати, чого достатньо важко. дос€гти, адже велика р—÷зниц€ у начитаност—÷, €к техн—÷ки читанн€, —÷ безпосередньо—„ ц—÷кавост—÷ до предмету. ¬ир—÷шити проблему зац—÷кавленост—÷ учн—÷в у процес—÷ читанн€ повинен допомогти урок позакласного читанн€, €кий зд—÷йсню—‘ великий вплив на формуванн€ у виховного процесу, а частина в—÷д одного ц—÷лого, що назива—‘тьс€ всеб—÷чним розвитком учн€. ј це говорить, що так—÷ уроки т—÷сно пов'€зан—÷ —÷з —÷ншими навчальними предметами, що вход€ть у програму загальноосв—÷тньо—„ школи.

¬ умовах сучасно—„ школи можливо простежити вс—÷ шл€хи по—‘днанн€ позакласного читанн€ —÷з класним, ви€вити причини усп—÷шност—÷ чи неусп—÷шност—÷ учн—÷в у робот—÷ —÷з книгою, що дозвол€—‘ говорити про вм—÷нн€ працювати —÷з новим художн—÷м твором —÷ можлив—÷сть перенесенн€ матер—÷алу у св—÷й особистий досв—÷д. Ѕ—÷льш—÷сть урок—÷в позакласного читанн€ сформован—÷ на основ—÷ навчального матер—÷алу за чинними п—÷дручниками з класного читанн€. “ому так—÷ уроки стають б—÷льш схож—÷ на повторенн€ вивченого матер—÷алу, що йде з пам'€т—÷ —÷ зазубрюванн€ молодшого школ€ра. Ќер—÷дко вчител—÷ не в—÷дступають в—÷д запропоновано—„ програми через розум—÷нн€ неможливост—÷ опрацюванн€ б—÷льшо—„ к—÷лькост—÷ художн—÷х твор—÷в, н—÷ж тих, €к—÷ учн—÷ вивчили на уроках позакласного читанн€.

–еал—÷зуючи вза—‘мозв'€зки класного —÷ позакласного читанн€, дл€ зтјў€суванн€ переваги цих урок—÷в одного над одним, школ€рам була запропонована анкета.

јЌ ≈“ј ќѕ»“”¬јЌЌя ”„Ќ–∆¬ є 2

  1. як—÷ уроки опитуванн€ тоб—÷ б—÷льше подобаютьс€?

а)        урок позакласного читанн€

б)        урок класного читанн€

2.        ƒо €кого уроку ти б—÷льше чита—‘ш?

а)        до уроку позакласного читанн€

б)        до уроку класного читанн€

3.        Ќав—÷що ти чита—‘ш книги?

а)        примушують у школ—÷

б)        розгл€даю —÷люстрац—÷—„

в)        порадили товариш—÷

г)        ц—÷каво д—÷знатись нове

д)        здивувати вс—÷х сво—„ми знанн€ми

4.        Ќа €кому уроц—÷ ти д—÷зна—‘шс€ б—÷льше?

а)        на уроц—÷ позакласного читанн€

б)        на уроц—÷ класного читанн€

5.        якими темами ти ц—÷кавишс€?

а)        народна творч—÷сть

б)        поетичний св—÷т

в)        у св—÷т—÷ казки

г)        роде наш красний

“—)        письменники р—÷дного краю

д) —÷нш—÷ (назви —„х)тјж

6.        як—÷ з урок—÷в поглиблюють тво—„ знанн€ —÷з цих тем?

а)        урок позакласного читанн€

б)        урок класного читанн€

7.        Ќазви автора —÷ тв—÷р, €к—÷й ти читав на кан—÷кулах.

8. „и допомагають одержан—÷ знанн€ з урок—÷в класного читанн€ на уроках позакласного читанн€?

а) так

б)        н—÷

в)        —÷нколи ,

9.        якому з урок—÷в ти б надав перевагу?

а)        уроку позакласного читанн€

б)        уроку класного читанн€

ѕроанал—÷зувавши одержан—÷ результати, ми д—÷йшли висновку, що уроки позакласного читанн€ у певн—÷й м—÷р—÷ б—÷льше подобаютьс€ учн€м, н—÷ж уроки класного читанн€. ÷е говорить про те, що —„м подоба—‘тьс€ самост—÷йно добирати матер—÷ал, працювати —÷ндив—÷дуально. ÷—÷ уроки дають можлив—÷сть учн€м показати сво—„ вм—÷нн€ працювати з художн—÷м твором, давати конкретн—÷ —÷ лог—÷чн—÷, в—÷дпов—÷д—÷ на запитанн€, поставлен—÷ вчителем, по-новому в—÷дкритись вчителю —÷ однокласникам. ћожливо, на уроках класного читанн€ дитина не може про€вити себе у повн—÷й м—÷р—÷, адже ц—÷ уроки нер—÷дко звод€тьс€ до процесу читанн€ переказуванн€, а на уроках позакласного читанн€ про€вл€—‘тьс€ —„—„ творча активн—÷сть.

–езультати анкетуванн€ занесен—÷ у таблицю (див. таблицю 3).


“аблиц€ 3

—тавленн€ учн—÷в до урок—÷в класного та позакласного читанн€

є

п/п

«авданн€

Ўкола —÷ класи

експериментальн—÷

контрольн—÷

4- кл. «ќЎ смт. «ал—÷зц—÷

4 - кл. «ќЎ с. √а—„ –озтоцьк—÷

1

2

3

4

1.

який з урок—÷в тоб—÷ подоба—‘тьс€ б—÷льше?

а) урок позакласного читанн€

б) урок класного читанн€


53

47


37

63

2.

ƒо €кого уроку вдома ти б—÷льше готу—‘шс€?

а) урок позакласного читанн€

б) урок класного читанн€


56

44


41

59

3.

Ќав—÷що ти чита—‘ш книжки?

а) примушують у школ—÷

б) розгл€дають —÷люстрац—÷—„

в) порадили товариш—÷

г) ц—÷каво д—÷знатись нове

“—) здивувати вс—÷х сво—„ми знанн€ми


13

6

23

32

26


21

15

17

33

20

4.

Ќа €кому уроц—÷ ти д—÷зна—‘шс€ б—÷льше?

а) на уроц—÷ класного читанн€

б) на уроц—÷ позакласного читанн€


29

70


47

53

5.

якими темами ти ц—÷кавишс€?

а) народна творч—÷сть

б) поетичний св—÷т

в) у св—÷т—÷ казки

г) роде наш красний

“—) письменники р—÷дного краю


70

33

80

21

19


81

27

91

27

33

6.

який урок поглиблю—‘ тво—„ знанн€ з цих тем?

а) урок класного читанн€

б) урок позакласного читанн€



9

91



36

64

7.

„и допомагають, одержан—÷ знанн€ на уроках класного читанн€?

а) так

б) н—÷

в) —÷нколи


69

19

12


37

21

58

8.

якому з урок—÷в ти б надав перевагу?

а) урок позакласного читанн€

б) урок класного читанн€


75

25


37

63

јнал—÷зуючи одержан—÷ результати, сл—÷д в—÷дм—÷тити, що в експериментальних класах прогл€да—‘тьс€ тенденц—÷€ до урок—÷в позакласного читанн€, а в контрольних перевага навпаки - на боц—÷ класного читанн€. ÷е по€сню—‘тьс€ тим, що у експериментальних класах було проведено дек—÷лька урок—÷в позакласного читанн€, а вже пот—÷м учн—÷ в—÷дпов—÷дали на запитанн€ анкети, а в контрольних одразу ж анкетувались. «розум—÷ло, що уроки класного —÷ позакласного читанн€ - це дв—÷ сторони одного процесу, €кий форму—‘ в учн—÷в ум—÷нн€ працювати з книжкою. “обто, позакласне читанн€ “—рунту—‘тьс€ на знанн€х —÷ вм—÷нн€х, здобутих учн€ми на уроках класного читанн€, що у свою чергу спри€—‘ ефективному виконанню завдань класного читанн€.

Ѕезпосередн—÷й зв'€зок класного —÷ позакласного читанн€ ми зд—÷йснювали частковими прийомами, наприклад, перенесенн€ читацького досв—÷ду —÷ системи знань, використанн€ додаткових текст—÷в дл€ сильн—÷ших учн—÷в тощо. Ќа самих ж уроках позакласного читанн€ звертали увагу на запитанн€, звернен—÷ до урок—÷в класного читанн€, наприклад:

- ўо ви зна—‘те про творч—÷сть цього письменника з урок—÷в класного читанн€?

- « €кими творами даного автора ми з вами ознайомилис€?

 р—÷м цього, м—÷ж цими уроками —÷сну—‘ також зв'€зок опосередкований. “—÷ навички культури читанн€, прац€ з художн—÷м текстом, вм—÷нн€ прогл€дати стиль написанн€, €к—÷ здобували на уроках класного читанн€, у певн—÷й систем—÷ —÷ з врахуванн€м в—÷кових особливостей д—÷тей, про€вл€лис€ —÷ на уроках позакласного читанн€. ѕроте м—÷ж цими уроками нема—‘ ч—÷ткого розмежуванн€, вони вза—‘мообумовлен—÷. Ќаприклад, класне, читанн€ б—÷льше уваги прид—÷л€—‘ техн—÷ц—÷ читанн€, проте €кою б книга не була чудовою, вона без допомоги додаткового читацького джерела не навчить по справжньому розум—÷ти зм—÷ст твору. ” свою чергу, усп—÷шна робота з техн—÷ки читанн€ (класне читанн€), да—‘ можлив—÷сть школ€рев—÷ розширювати —÷ поглиблювати св—÷й читацький кругоз—÷р (позакласне читанн€).

ѕроте, не дивл€чись на т—÷сний зв'€зок, у цих урок—÷в на€вн—÷ —÷ в—÷дм—÷нн—÷ риси. ”рок позакласного читанн€ передбача—‘ б—÷льш широкий д—÷апазон —÷ в охопленн—÷ л—÷тературного матер—÷алу, —÷ при робот—÷ з ним. ÷—÷ уроки навчають учн—÷в прийомам роботи з незнайомою книгою. ѕрограма ж класного читанн€ складена з ч—÷тким дотриманн€м певного напр€мку, чого не скажеш про позакласне читанн€, де просл—÷дкову—‘тьс€ в—÷льний виб—÷р текст—÷в, що обумовлений особливост€ми даного класу. ќкр—÷м цього, ц—÷ уроки передбачають ширше коментуванн€ прочитаного, —÷ значно р—÷зноман—÷тн—÷ш—÷ прийоми роботи. Ќа к—÷нець, €кщо на уроках читанн€ весь клас чита—‘ один —÷ той самий текст, заданий додому, то до уроку позакласного читанн€ учень чита—‘ те, що на його думку, належить до нам—÷чено—„ теми уроку. «в—÷дси —÷ сво—‘р—÷дн—÷сть домашн—÷х завдань: читати книги, що належать до будь-€ко—„ сер—÷—„; вм—÷ти по€снити св—÷й виб—÷р; зац—÷кавити однокласник—÷в сво—‘ю розпов—÷ддю так, що —„м ц—÷каво прочитати одну з книг сер—÷—„тјж

÷—÷ уроки потребують б—÷льшо—„ п—÷дготовленост—÷ —÷ ч—÷тко—„ продуманост—÷ з боку вчител€. “ут необх—÷дне знайомство з новинками дит€чо—„ л—÷тератури, звтјў€зок з батьк—÷вським колективом класу, розум—÷нн€ психолог—÷чних особливостей сприйманн€ книг д—÷тьми. —пециф—÷ка цих урок—÷в передбача—‘ особливу —„х орган—÷зац—÷ю —÷ в—÷дм—÷нну в—÷д —÷нших навчальних предмет—÷в методику проведенн€.

ѕров—÷вши паралель м—÷ж уроками класного —÷ позакласного читанн€, ми хочемо под—÷литис€ набутим досв—÷дом —÷ знанн€ми у самост—÷йн—÷й п—÷дготовц—÷ учн—÷в до позакласного читанн€, навести приклади завдань дл€ цих роб—÷т. «а сво—‘ю навчальною —÷ виховною метою, а також м—÷iем, €ке ц—÷ завданн€ займають на самому уроц—÷ —÷ у процес—÷ п—÷дготовки до нього, з €кими структурними компонентами сп—÷вв—÷дноситьс€, —„х можна класиф—÷кувати таким чином:

1) завданн€, призначен—÷ дл€ самост—÷йного знайомства з новим твором чи книгою;

2) завданн€, що вчать правильного ор—÷—‘нтуванн€ в груп—÷ запропонованих книг;

3) завданн€, розрахован—÷ на ви€вленн—÷ €кост—÷ самост—÷йного читанн€ твору д—÷тьми;

4) завданн€ дл€ самост—÷йно—„ роботи учн—÷в у процес—÷ позакласного читанн€.

«апропонован—÷ вище види завдань повинн—÷ допомогти вчител€м, €комога найдоц—÷льн—÷ше орган—÷зувати процес п—÷дготовки учн—÷в до урок—÷в позакласного читанн€ —÷ вм—÷нн€ —„х працювати на самому уроц—÷ безпосередньо.

«ј¬ƒјЌЌя, ѕ–»«Ќј„≈Ќ–∆ ƒЋя —јћќ—“–∆…Ќќ√ќ «Ќј…ќћ—“¬ј « Ќќ¬»ћ “¬ќ–ќћ „»  Ќ»√ќё

“ака самост—÷йна робота з дит€чою книгою, розвива—‘ у школ€р—÷в культуру читанн€. ѕроводитьс€ робота, €ка змушу—‘ учн€, беручи в руки конкретну книжку, правильно з нею працювати. ƒитина вчитьс€ мислити, вир—÷шу—‘ дл€ себе питанн€: що читати, ск—÷льки читати —÷ €к читати. Ќезалежно в—÷д в—÷ку, чи це учн—÷ першого чи четвертого класу, беручи в руки книжку, в пам'€т—÷ в—÷дтворюють запитанн€, що в—÷дкладен—÷ у його мисленн—÷ €к пам'€тка. ÷ьому —÷ спри€ють завданн€, що супроводжують учн€ до —÷ на уроках позакласного читанн€.

1. яка назва книжки? (ѕр—÷звище автора —÷ заголовок книжки)

2. як—÷ в—÷домост—÷ тоб—÷ надасть титульний листок? ”важно розгл€нь написи на обкладинц—÷.

  1. як ти у€вл€—‘ш, про що буде йти мова на уроц—÷? яку книжку ти вибрав до уроку? «апиши —„—„.
  2. ўо ти можеш сказати про жанр твор—÷в вм—÷щених у книжц—÷? ƒе —÷ ким видана книжка? ” €кому роц—÷ вийшла з друку? ’то автор малюнк—÷в до твор—÷в?
  3. –озгл€нь всю книжку. ўо можеш сказати за поданими малюнками? ѕор—÷вн€й —„х з назвами твор—÷в, чи вони сп—÷впадають?

6. Ќа що у першу чергу треба звернути увагу, коли береш у руки незнайому книжку?

7. „и можна д—÷знатись про що книжка, не читаючи —„—„ зм—÷сту? ўо тоб—÷ допоможе це зробити? як ти д—÷зна—‘шс€, дл€ кого ц€ книжка?

” процес—÷ досл—÷дженн€ ми памтјў€тали, що основним завданн€м урок—÷в позакласного читанн€ —‘ навчанн€ д—÷тей самост—÷йно вибирати книги дл€ читанн€ за сво—„м бажанн€м та можливост€ми. «верталас€ увага —÷ на той факт, що при правильн—÷й орган—÷зац—÷—„ урок—÷в позакласного читанн€, вчитель форму—‘ процес читанн€ не заради читанн€, а €к самост—÷йну д—÷€льн—÷сть у св—÷т—÷ книжок, з чого —÷ почина—‘тьс€ самовихованн€ учн—÷в. Ќа це у свою чергу вказував сучасний укра—„нський педагог ¬.ќ.—ухомлинський: "„итанн€ €к джерело духовного збагаченн€, не зводитьс€ до вм—÷нн€ читати, а з цього вм—÷нн€ воно т—÷льки розпочина—‘тьс€... „итанн€ - це в—÷конце у св—÷т, через €ке д—÷ти бачать —÷ п—÷знають навколишн—‘ —÷ самих себе"[59].

Ўк—÷льна практика показу—‘, €кщо учень зверта—‘тьс€ до дит€чо—„ книги з бажанн€м задовольнити свою ц—÷кав—÷сть, то в—÷н швидше розвива—‘тьс€ розумово, усп—÷шно опанову—‘ техн—÷ку читанн€, здобува—‘ навички ор—÷—‘нтуванн€ у л—÷тератур—÷.

“аким чином, вчитель опосередковано вплива—‘ на учн€ при вибор—÷ т—÷—‘—„ чи —÷ншо—„ книги, дл€ його розумового розвитку —÷ правильн—÷й п—÷дготовц—÷ до уроку позакласного читанн€. ѕерев—÷р€ючи себе за вищевказаними запитанн€ми, учень детально знайомитьс€ з книгою, анал—÷зу—‘, чи потр—÷бна вона йому дл€ кожного конкретного випадку —÷ дл€ —÷нтелектуального розвитку в ц—÷лому. —истематично провод€чи цю роботу, учн—÷ матимуть змогу не т—÷льки правильно розум—÷ти книгу у початков—÷й школ—÷, але це неаби€к допоможе —„м —÷ в старших класах, при робот—÷ з класикою св—÷тово—„ культури.

«ј¬ƒјЌЌя, ўќ ¬„ј“№ ”„Ќ–∆¬ ѕ–ј¬»Ћ№Ќќ ќ––∆–ƒЌ“”¬ј“»—я ” √–”Ў «јѕ–ќѕќЌќ¬јЌ»’  Ќ»√

ƒо знань, €кими повинн—÷ волод—÷ти учн—÷, належить об—÷знан—÷сть у художн—÷х творах письменник—÷в, що пишуть дл€ д—÷тей —÷ про д—÷тей. јле дл€ учн—÷в 4 клас—÷в початково—„ школи, ц—÷ знанн€ зб—÷льшуютьс€ до вм—÷нн€ ними ор—÷—‘нтуватис€ в особливост€х написанн€ тих чи —÷нших твор—÷в, вм—÷нню формувати "асну б—÷бл—÷отеку за сер—÷€ми, кожна з €ких несе певн—÷ п—÷знавальн—÷ знанн€. “ому завданн€ вчител€-класовода пол€га—‘ у залученн—÷ учн—÷в до самост—÷йного читанн€ книг в усьому тематичному —÷ жанровому обс€з—÷, доступного дл€ сприйманн€ учн—÷в початково—„ школи. ѕри цьому не сл—÷д забувати —÷ про нахили та про —÷нтереси школ€р—÷в, реал—÷зац—÷ю, €ких вони знайдуть у художн—÷й л—÷тератур—÷. ¬—÷дпов—÷дно до цього, пропонувалас€ тематика текст—÷в з врахуванн€м можливостей та уподобань школ€р—÷в. –озгл€немо де€к—÷ завданн€ дл€ самост—÷йно—„ роботи, €к—÷ корисно ставити перед д—÷тьми, пересл—÷дуючи вказану мету. ƒ—÷т€м пропонувалос€ розгл€нути виставку —÷з 6-10 книг, присв€чених св—÷ту казкового, серед €ких знаход€тьс€ книги-казки √. .јндерсена. ѕ—÷зн—÷ше вони давали в—÷дпов—÷д—÷ на запитанн€, подан—÷ нижче:

–∆. 1. я назвала виставку "” св—÷т—÷ казкового". ј €к би ви назвали?

2. ѕо€сн—÷ть чому? —користайтесь дл€ цього запитанн€ми:

  • яка назва запропонованих книг?
  • ’то —‘ автором цих книг?
  • ўо нам в—÷домо про цього письменника?
  • ѕо€сн—÷ть заголовок поданих книг.

- Ќа €ку тему виставлен—÷ книги?

- „и допомогли вам обкладинки у вибор—÷ потр—÷бних книг? ѕо€сн—÷ть чому?

II. 1. –озгл€ньте виставку книг.

2. ѕодумайте, €кими з запропонованих книг ми будемо користуватис€.

3. „и —‘ серед поданих книг книги-зб—÷рки? як ви про це д—÷зналис€?

4. « €ким автором, серед написаних письменниками книг, ви знайом—÷?

5. як—÷ книги не в—÷дпов—÷дають тем—÷ нашого уроку?

–∆–∆–∆. 1. –озгл€ньте виставку книг. який заголовок ви доберете?

2. ѕо€сн—÷ть чому вибрали таку назву?

3. Ќазв—÷ть автор—÷в запропонованих книг.

4. „ому не вс—÷ автори —‘ казкар€ми? ƒовед—÷ть свою думку.

5. ѕерерахуйте книги, що належать тем—÷ нашого уроку?

6. ўо об'—‘дну—‘ виставлен—÷ книги?

7. якими ще назвами книг ви можете доповнити дану виставку?

 ожна з трьох груп, запропонованих вище завдань, пересл—÷дувала певну мету, виб—÷р €ко—„ залежав безпосередньо в—÷д вчител€, €ку ц—÷ль на конкретному уроц—÷ ми намагалис€ дос€гнути. Ќаприклад, метою першого блоку запитань був визначенн€ теми —÷ жанру групи книг. “ак—÷ запитанн€ доц—÷льно використовувати при первинному знайомств—÷ з нев—÷домим автором, що дасть можлив—÷сть учн€м визначити тему даного уроку. ћетою другого блоку запитань —‘ виб—÷р книги з р€ду запропонованих. ÷—÷ завданн€ спр€мован—÷ на п—÷двищенн€ ц—÷кавост—÷ у школ€р—÷в, стимулюванн€ бажань д—÷знатись б—÷льше про автора —÷ стиль написанн€ книжки. “рет€ мета виражалас€ у доповненн—÷ виставки "власними" книгами. Ќа цей вид роботи сл—÷д звернути б—÷льше уваги, оск—÷льки, по-перше, учень посилено готу—‘тьс€ до уроку прот€гом певного часу (пошук нових книг, ц—÷кавого про автора, нев—÷домих факт—÷в написанн€ даних книг), по-друге, учень працю—‘ на уроц—÷ (розпов—÷да—‘ про виконану роботу, демонстру—‘ знайдений матер—÷ал, в—÷дпов—÷да—‘ на запитанн€ вчител€) ви€вл€ючи глибину проведено—„ роботи.

—амост—÷йний пошук стимулював у школ€р—÷в творчу у€ву, —÷нтерес до л—÷тературного мистецтва слова, його повноц—÷нного сприйманн€.

ƒокладаючи максимум зусиль дл€ знаходженн€ потр—÷бного л—÷тературного джерела, учень не т—÷льки задовольн€в сво—‘ бажанн€ продемонструвати вм—÷нн€ ч—÷тко виконувати завданн€ вчител€-класовода, але —÷ включавс€ у процес систематично—„ орган—÷зованост—÷, де необх—÷дн—÷ мисленн€, увага —÷ спостережлив—÷сть. ¬м—÷нн€ працювати не т—÷льки вже з знайденою книжкою, з —„—„ зм—÷стом безпосередньо, але —÷ вм—÷нн€ анал—÷зувати —„—„ з обкладинки —÷ титульно—„ стор—÷нки, дасть можлив—÷сть без будь-€ких зусиль задовольнити потреби —÷ бажанн€ учн€.

«ј¬ƒјЌЌя, –ќ«–ј’ќ¬јЌ–∆ Ќј ¬»я¬Ћ≈ЌЌя я ќ—“–∆ —јћќ—“–∆…Ќќ√ќ „»“јЌЌя “¬ќ–” ƒ–∆“№ћ»

—амост—÷йн—÷сть школ€р—÷в при п—÷дготовц—÷ до уроку позакласного читанн€, ви€вл€—‘тьс€ не т—÷льки у знаходженн—÷ потр—÷бно—„ книжки, ц—÷кавого матер—÷алу про автора, але й вм—÷нн—÷ розпов—÷дати про цю книгу, давати зм—÷стовн—÷ в—÷дпов—÷д—÷ на запитанн€, поставлен—÷ вчителем. ¬—÷д того, €к дитина з розум—÷нн€м —÷ наполеглив—÷стю в—÷днесетьс€ до прочитанн€ книжки залежить €к—÷сть майбутнього уроку. ¬чителю необх—÷дно орган—÷зувати свою роботу з учн€ми на уроц—÷ так, щоб кожен з них зм—÷г показати свою п—÷дготовлен—÷сть, найповн—÷ше розкрити знанн€, одержан—÷ у процес—÷ опрацюванн€ нового матер—÷алу. Ќер—÷дко в—÷дбува—‘тьс€ так, що учень, прочитавши книжку, не може розпов—÷сти зм—÷ст тексту, або в—÷дпов—÷да—‘ односкладними реченн€ми. ÷е говорить про те, що учень не знав, на що в першу чергу сл—÷д звернути увагу, ним не була отримана установка з боку вчител€. якщо ж вчитель звернув увагу, €к—÷ книжки потр—÷бно знайти до майбутнього уроку, то про зм—÷ст самих твор—÷в в—÷н забув учн€м нагадати, або це було зроблено не конкретно. ” цьому пол€га—‘ основна помилка, €ко—„ припускаютьс€ вчител—÷.

«найомл€чись з темою "ƒержава мо€", учн€м запропонували р€д запитань, в—÷дпов—÷д—÷ на €к—÷ можна було знайти лише в осмисленому опрацюванн—÷ тексту "’рам св€то—„ —оф—÷—„ в  и—‘в—÷" —÷ робот—÷ у дит€ч—÷й б—÷бл—÷отец—÷ з додатковими джерелами (див. додатки):

  1. ѕрочитай уважно текст. ўо в ньому описано? „и да—‘ заголовок в—÷дпов—÷дь на це запитанн€?
  2. ’то такий ярослав ћудрий? ўо тоб—÷ про нього в—÷домо? –озкажи.
  3. „ому —оф—÷йський собор вважавс€ головним пол—÷тичним —÷ культурним центром  и—„всько—„ –ус—÷? ƒоведи свою думку.
  4. ўо тоб—÷ в—÷домо про —‘пископа ¬ерещинського? «найди додатков—÷ в—÷домост—÷ про нього.
  5. „и в—÷дома тоб—÷ —÷стор—÷€ буд—÷вництва —оф—÷йського собору?

6. як—÷ ще пам'€тки сиво—„ давнини тоб—÷ в—÷дом—÷? —л—÷д звернути увагу на те, що урок позакласного читанн€ - це одна з ланок навчально-виховного процесу, де по—‘днуютьс€ в —‘диний комплекс р—÷зн—÷ навчальн—÷ предмети: —÷стор—÷€ —÷ географ—÷€, поез—÷€ —÷ музика, малюванн€ —÷ природознавство. Ћише в цьому випадку учень, готуючись до цих урок—÷в, ставитиме б—÷льше вимог до себе, його перестане задовольн€ти лише пошук книги, без вдумливого —„—„ прочитанн€. ј сама робота, €кщо —„—„ впроваджувати систематично, обов'€зково принесе сво—„ результати.

«ј¬ƒјЌЌя ƒЋя —јћќ—“–∆…Ќќ–« –ќЅќ“» ”„Ќ–∆¬ ” ѕ–ќ÷≈—–∆ ѕќ«ј Ћј—Ќќ√ќ „»“јЌЌя

ѕозакласне читанн€ - це урок навчаючий, тому до його дидактично—„ мети, перш за все, в—÷дноситьс€ п—÷дготовка учн—÷в до сприйманн€ нового матер—÷алу. ѕ—÷дготовка повинна починатис€ з завершенн€м попереднього уроку, коли перед вчителем поста—‘ проблема орган—÷зац—÷—„ домашнього завданн€ таким чином, щоб учн€м захот—÷лось його виконати. –∆нод—÷ в цьому план—÷, вчитель вда—‘тьс€ до виставки книжок письменника, твори €кого учн—÷ будуть читати на найближчому уроц—÷. ќбов'€зково виставка повинна носити не т—÷льки —÷нформативно-—÷люстративний характер, а пов'€зуватись з—÷ словесним анал—÷зом тих чи —÷нших твор—÷в. Ќер—÷дко в план—÷ п—÷дготовки школ€р—÷в вчитель застосову—‘ читанн€ уривк—÷в з твор—÷в чи розпов—÷дей про письменника, творчост—÷ €кого буде присв€чений наступний урок. “акож таку п—÷дготовку можуть супроводжувати р—÷зноман—÷тн—÷ пам'€тки, ребуси, завданн€-плакати, €к—÷ вив—÷шуютьс€ в клас—÷ за тиждень до зан€тт€.

—праведливо в—÷дм—÷тити, що вс—÷м вар—÷антам попередньо—„ п—÷дготовки учн—÷в повинна передувати атмосфера загально—„ зац—÷кавленост—÷, доброзичливост—÷ —÷ впевненост—÷ у сво—„х силах. ўо ж належить до само—„ п—÷дготовки дл€ в—÷дтворенн€ тексту? ѕерш за все забезпеченн€ його повного розум—÷нн€ учн€ми. ” зв'€зку з цим сл—÷д звернути увагу на по€сненн€, можливо, незрозум—÷лих сл—÷в, але р—÷вень по€сненн€ в—÷д класу до класу сл—÷д зм—÷нювати. “ак, у першому клас—÷ по€сненн€ незрозум—÷лих сл—÷в спира—‘тьс€ на наочно-конкретне мисленн€ учн—÷в. ” третьому клас—÷ робота по забезпеченню прочитаного буду—‘тьс€ вже на анал—÷тико-синтетичн—÷й робот—÷ мисленн€ учн—÷в. ѕри безпосередн—÷й п—÷дготовц—÷ сл—÷д також звернути увагу д—÷тей на —÷люстрац—÷—„ до казок, передмову —÷ п—÷сл€мову до них, в—÷днесенн€ книги до т—÷—‘—„ чи —÷ншо—„ сер—÷—„ тощо. Ќеобх—÷дно зум—÷ти викликати в учн—÷в почутт€ сп—÷впереживанн€ з геро€ми, в —÷ншому випадку робота з художн—÷ми творами буде обмежена емоц—÷йним зм—÷стом.

ѕо характеру д—÷€льност—÷ самост—÷йна робота школ€р—÷в на уроках позакласного читанн€ бува—‘ за попередн—÷м зразком, за правилами або системою правил.

–обота учн—÷в за запропонованим зразком на уроц—÷ зм—÷ню—‘ сво—„ прийоми та методи в—÷д класу до класу. ѕрактично вс—÷ уроки початкового етапу навчанн€ будуютьс€ за принципом: спочатку анал—÷зу—‘тьс€ один тв—÷р, пот—÷м —÷нший, але з т—÷—‘ю ж само—„ теми. “аким чином, перший тв—÷р н—÷би зд—÷йсню—‘ п—÷дх—÷д до другого. ” четвертому клас—÷, де об'—‘м прочитаних книжок набагато б—÷льший, таким запропонованим зразком може бути точка зору вчител€. Ќаприклад, вчитель запису—‘ на дошц—÷ дек—÷лька вар—÷ант—÷в тем, дл€ визначенн€ майбутнього уроку. ”чн—÷ довод€ть, чому кожна з них п—÷дходить, тод—÷ вчитель зачиту—‘ найб—÷льш вдалу, учн—÷ ж по€снюють причину вибору. Ќа уроках позакласного читанн€ пост—÷йно повторю—‘тьс€ запитанн€, пов'€зан—÷ з емоц—÷йним вихованн€м учн—÷в, що виробл€ють у школ€р—÷в вм—÷нн€ сп—÷впереживати прочитаному:

  • як—÷й под—÷—„ ти особливо зрад—÷в? „ому?
  • „и€ повед—÷нка тебе засмутила?
  • « €ким геро—‘м ти б хот—÷в потоваришувати? „ому?

ƒ—÷€льн—÷сть учн—÷в, пов'€зана з виконанн€м правила або системою правил, част—÷ше всього в—÷дноситьс€ до роботи з дов—÷дковою л—÷тературою. ”роки цього типу передбачають на€вн—÷сть запитань ор—÷—‘нтовно такого зм—÷сту:

  • ўо потр—÷бно було знайти —÷ прочитати до уроку?
  • ƒе —÷ €к потр—÷бно було шукати?
  •  ому що вдалос€ знайти?

« виконанн€м окремих правил, пов'€зан—÷ також правила г—÷г—÷—‘ни читанн€ —÷ б—÷бл—÷ограф—÷чна робота, €ка входить у програму з позакласного читанн€: вм—÷нн€ записувати точн—÷ дан—÷ про книгу, вести найпрост—÷ший каталог улюблених книг, знаходити необх—÷дну книгу, користуючись рекомендац—÷йним листком або картотекою, п—÷дбирати л—÷тературу до певно—„ теми, робити вир—÷зки з пер—÷одично—„ преси тощо.

ќсобливий вид д—÷€льност—÷ на уроках позакласного читанн€ - творчий. “ворча робота носить неск—÷нченно р—÷зноман—÷тний характер. –«—„ багатогранн—÷сть очевидна вже у пер—÷од п—÷дготовчого етапу роботи над твором. –∆нод—÷ ц€ робота носить опосередкований характер: —÷нiен—÷зац—÷€, малюванн€, драматизац—÷€. јле част—÷ше вона пов'€зана з р—÷внем розум—÷нн€ учн€ми прочитаного: д—÷брати заголовок, в—÷дпов—÷сти на запитанн€ творчого характеру, останн—÷ займають важливе м—÷iе в розвитку у€ви школ€р—÷в, написанн€ реценз—÷—„, в—÷дгуку, складанн€ авторських —÷ тематичних плакат—÷в.

“аким чином, завданн€ до урок—÷в позакласного читанн€ вибира—‘тьс€ вчителем —÷ндив—÷дуально, з врахуванн€м особливостей конкретного класу, р—÷внем зац—÷кавленост—÷ учн—÷в —÷ дидактичною метою, €ку вчитель-класовод пересл—÷ду—‘.

ѕроте, сл—÷д також звернути увагу на матер—÷ал, €кий використову—‘тьс€ на уроц—÷ позакласного читанн€. …ого можна под—÷лити на три групи. ѕерша - це дидактичний матер—÷ал, €кий готу—‘тьс€ учн€ми колективно прот€гом певного часу. ƒо нього належить: виставка книг, картин, фотограф—÷й, —÷люстрац—÷й на тему найближчого уроку, оформленн€ —÷люстрац—÷й до розмови на конкретному уроц—÷, виставка малюнк—÷в самих школ€р—÷в. ƒруга група дидактичного матер—÷алу, €кий використову—‘тьс€, - це —÷ндив—÷дуальне виконанн€ завдань. –екомендац—÷—„ до такого роду завдань включаютьс€ у систему домашн—÷х завдань —÷ завжди нос€ть характер добров—÷льност—÷. Ќаприклад, розпов—÷сти опов—÷данн€ батькам —÷ друз€м, намалювати те, що особливо сподобалось —÷ запам'€талось. “рет€ група - носить обов'€зковий —÷ навчаючий характер: це робота учн—÷в над книжками-саморобками. ÷е важливий етап у систем—÷ урок—÷в позакласного читанн€, оск—÷льки пов—÷домл€—‘ учн€м нов—÷ знанн€, узагальню—‘ ран—÷ше вивчене, спри€—‘ розвитку у школ€р—÷в навичок орган—÷заторсько—„ д—÷€льност—÷ —÷ формуванн€ турботливого ставленн€ до молодших. ÷€ робота вимага—‘ в—÷д учн€ —÷ндив—÷дуального виконанн€, але на загальну дл€ учн—÷в тему. ” третьому клас—÷ ц€ робота набува—‘ б—÷льш складного характеру: тепер ц—÷ книги складаютьс€ за матер—÷алами пер—÷одичних видань. ѕри цьому перев—÷р€ютьс€ вм—÷нн€ добирати матер—÷ал на певну тему на вм—÷нн€ школ€р—÷в самост—÷йно формувати найближчу ц—÷ль пошуку. ќсобливо—„ уваги заслуговують так—÷ запитанн€ вчител€:

  • „и на вс—÷х з—÷браних матер—÷алах вказане джерело?
  • як цей запис оформл€—‘тьс€ на вир—÷зках?
  • «а €ким принципом в—÷дбиравс€ матер—÷ал?

Ќаочний матер—÷ал, €кий використа—‘тьс€ на уроц—÷, оживить його. допоможе роз—÷братис€ у зм—÷ст—÷ прочитаного, зробить факти б—÷льш ц—÷кавими, допоможе краще запам'€тати, а також в—÷д—÷гра—‘ свою позитивну роль у розвитку школ€ра.

” досл—÷дженн—÷ ми використовували види наочност—÷ трьох тип—÷в:

  1. «овн—÷шню наочн—÷сть, що спиралас€ на сприйманн€ школ€ра, —÷ засоби —„—„ були очевидн—÷ безпосередньо у момент уроку.
  2. ¬нутр—÷шню наочн—÷сть, що спиралас€ на у€вленн€ школ€р—÷в, в —„—„ основ—÷ лежав особистий досв—÷д учн—÷в.
  3. —ловесну наочн—÷сть, що спиралас€ також на у€вленн€ школ€р—÷в, але при в—÷дсутност—÷ особистого досв—÷ду: предмет або под—÷—„ потр—÷бно у€вити за описом.

Ќа уроках позакласного читанн€ важливу роль в—÷д—÷гра—‘ зовн—÷шн—÷й тип наочност—÷. ƒо нього в—÷дносилас€ сама книга, малюнки до не—„, р—÷зноман—÷тн—÷ наочн—÷ пос—÷бники (портрет автора, репродукц—÷—„, експонати, блоки книжок, плакати —÷ т.д.). Ќа€вн—÷сть на уроц—÷ книг - обов'€зкова умова: у кожного на парт—÷ повинна бути книга - предмет розмови. Ќабагато р—÷дше на уроках використову—‘тьс€ внутр—÷шн€ наочн—÷сть. ÷ей вид наочност—÷ переважно був пов'€заний —÷з словесним малюванн€м. —ловесна наочн—÷сть - це, €к правило, одна —÷з можливостей дл€ розмови про майстерн—÷сть письменника, тобто словесну картину викладених под—÷й розпов—÷да—‘ не вчитель, а сам автор у безпосередньому зм—÷ст—÷ свого твору. «авданн€ вчител€ - розкрити перед школ€рами вм—÷нн€ автора через невелику словесну замальовку пов—÷домити учн€м нев—÷дом—÷ под—÷—„, факти, €вища, щоб у школ€р—÷в виник ч—÷ткий зоровий образ. Ќаприклад, до опов—÷данн€ ћихайла —÷ ёвенал—÷€ Ѕубнових "Ћ—÷сов—÷ акробати":

  • ѕро €ких л—÷сових акробат—÷в розпов—÷да—‘тьс€ у текст—÷?
  • яку пташку описали автори? ƒоведи свою думку.
  • ” чому особлив—÷сть цих синиць?
  • ќпиши синицю, €ку ти бачив зимою?

ƒл€ того, щоб наочн—÷сть на уроках позакласного читанн€ використовувалась з б—÷льшою ефективн—÷стю, ми вз€ли до уваги де€к—÷ умови усп—÷шного —„—„ застосуванн€:

  1. ѕо—‘днанн€ наочност—÷ з—÷-словом вчител€, €кий повинен говорити про те, що бачать школ€р—÷, називати об'—‘кт, €кий розгл€да—‘тьс€. ‘орми по—‘днанн€ можуть бути р—÷зноман—÷тними: спочатку показ об'—‘кта, а пот—÷м розмова про нього, або навпаки, спочатку розмова, а пот—÷м показ. ¬елику активн—÷сть в учн—÷в початкових клас—÷в виклика—‘ перший вар—÷ант.
  2. ¬ар—÷ац—÷—„ конкретних наочних випадк—÷в (повторенн€ —÷ закр—÷пленн€ —÷з додаванн€м нового матер—÷алу). Ќаприклад, б—÷л€ дошки створю—‘тьс€ виставка —÷люстрац—÷й р—÷зних художник—÷в, серед €ких потр—÷бно вибрати малюнки певного автора.
  1. –—÷зноман—÷тн—÷сть вид—÷в наочност—÷.
  2. „утт€ м—÷ри у використанн—÷ наочност—÷.

5. ќпора на емоц—÷йн—÷ переживанн€ школ€р—÷в. ¬—÷дтворенн€ чого-небудь не бува—‘ пасивним, адже у пам'€т—÷ виника—‘ не окрема частина, а образ у ц—÷лому. “ому в—÷дношенн€ людини до побаченого про€вл€—‘тьс€ завжди, а вчителю важливо спр€мувати це в—÷дношенн€ у потр—÷бне русло.

6. ”сп—÷шн—÷сть використанн€ наочност—÷ в новизн—÷ —„—„ застосуванн€.

Ћише за умов дотриманн€ цих положень, вчитель визначить м—÷iе наочност—÷ у сприйманн—÷ матер—÷алу учн€ми —÷ дос€гне д—÷йсно ефективного використанн€ —„—„ на уроц—÷.

“аким чином, експериментальне досл—÷дженн€ велось —÷з урахуванн€м р—÷зноман—÷тних напр€мк—÷в, €к—÷ могли повн—÷ше —÷ глибше розкрити методи —÷ прийоми самост—÷йно—„ п—÷дготовки школ€р—÷в до позакласного читанн€. ÷€ робота вимагала затрати велико—„ к—÷лькост—÷ зусиль з боку вчител€, а особливо учн—÷в. Ўукаючи шл€хи ефективн—÷шо—„ сп—÷впрац—÷ учн€ —÷з книжкою, доводилос€ одну —÷ ту ж роботу виконувати р—÷зними способами, щоб знайти той шл€х, €кий приведе до особливо високих результат—÷в. –обити акцент на будь-€кому конкретному видов—÷ роботи чи пост—÷йно використовувати схож—÷ наочн—÷ матер—÷али не варто, адже це приведе до автоматизму роботи в учн—÷в, без "асно—„ творчо—„ активност—÷ —÷ самост—÷йност—÷.  ожен урок повинен вносити нов—÷ зм—÷ни в самост—÷йну п—÷дготовку учн—÷в до урок—÷в позакласного читанн€, €к—÷ стимулюватимуть його зд—÷бност—÷, пам'€ть, спостережлив—÷сть —÷ увагу.


2.2 ѕерев—÷рка ефективност—÷ формуванн€ самост—÷йност—÷ молодших школ€р—÷в €к необх—÷дного елементу самоосв—÷ти в експериментальному досл—÷дженн—÷


ќц—÷нюючи результати експериментального досл—÷дженн€, ми намагалис€ з'€сувати, €к зм—÷нилось ставленн€ школ€р—÷в до урок—÷в позакласного читанн€, до самост—÷йно—„ роботи з художн—÷ми творами на цих уроках. —тавл€чи перед собою завданн€ досл—÷дити р—÷вень сформованост—÷ самост—÷йност—÷ у школ€р—÷в (анкетуванн€м, бес—÷дами, спостереженн€ми, анал—÷зом завдань дл€ самост—÷йних роб—÷т учн—÷в) в умовах не зовс—÷м безпосередн—÷х, але таких, €к—÷ зможуть розслабити учн€ (у клас—÷) —÷ зд—÷йснивши к—÷льк—÷сний та €к—÷сний анал—÷з отриманих знань, ми одержали результати, що п—÷дтвердили ефективн—÷сть нашого досл—÷дженн€.

¬раховуючи вза—‘мозв'€зок класного —÷ позакласного читанн€ на основному —÷ заключному етапах становленн€ дитини-читача, знаючи теоретичн—÷ —÷ методичн—÷ основи самост—÷йно—„ роботи, ми орган—÷зували експериментальне навчанн€ д—÷тей - учн—÷в 4-х клас—÷в «ќЎ смт. «ал—÷зц—÷ та «ќЎ с. √а—„ –озтоцьк—÷ з врахуванн€м пр—÷оритету вказано—„ роботи. ƒо експерименту були залучен—÷ також учн—÷ 3-х клас—÷в, навчанн€ €ких зд—÷йснювалось за традиц—÷йною системою роботи з художньою книжкою.

ƒосл—÷дженн€ проводилось таким чином, щоб поставити учн—÷в у ситуац—÷ю, €ка змусить —„х застосовувати вс—÷ набут—÷ читацьк—÷ вм—÷нн€ при вибор—÷ —÷ читанн—÷ книг дл€ себе, внести в цей процес певн—÷ корективи, ви€вити справжн—‘ ставленн€ учн—÷в до урок—÷в позакласного читанн€. ’арактерною особлив—÷стю результат—÷в роботи за запропонованими завданн€ми, стало те, що учн€м експериментальних клас—÷в подобаютьс€ уроки позакласного читанн€, вони глибше в—÷дчули переваги самост—÷йно—„ роботи на цих уроках. ÷—÷ школ€р—÷ стали впевнен—÷ш—÷ у сво—‘му вибор—÷, що читати, ск—÷льки —÷ €к читати художн—÷ твори у пор—÷вн€нн—÷ з учн€ми контрольних клас—÷в. ƒан—÷ подан—÷ д—÷аграмою.


ƒ—÷аграма 2

’арактеристика р—÷вн€ самост—÷йно—„ п—÷дготовки учн—÷в до урок—÷в позакласного читанн€ у 2008/2009 н.р.


як бачимо, р—÷вень зац—÷кавленост—÷ уроками позакласного читанн€ набагато зб—÷льшивс€ в експериментальних класах у пор—÷вн€нн—÷ з попередн—÷м навчальним роком —÷ констатувальним зр—÷зом, а в контрольних класах та ж сама к—÷льк—÷сть учн—÷в ви€вила —÷нтерес до цих урок—÷в. ƒл€ перев—÷рки зац—÷кавленост—÷ учн—÷в цими уроками була запропонована м—÷н—÷анкета, в—÷дпов—÷д—÷ на €ку вони дали письмово (див. таблицю 4).


“аблиц€ 4

«ац—÷кавлен—÷сть учн—÷в в уроках позакласного читанн€

є

п/п

«авданн€

Ўкола —÷ класи

експериментальн—÷

контрольн—÷

4 - кл. «ќЎ смт. «ал—÷зц—÷

4 - кл. «ќЎ с. √а—„ –озтоцьк—÷

1.

—к—÷льки дит€чих книг ти прочитав

на кан—÷кулах?

а) жодно—„

б) одну

в) дв—÷

г) три —÷ б—÷льше



13

54

28

5



19

80

1

0

2.

„и в—÷дв—÷дував ти б—÷бл—÷отеку?

а)так

б) н—÷

в)—÷нколи


84

9

7


52

33

15

3.

„и стали уроки позакласного читанн€

дл€ тебе ц—÷кав—÷шими?

а) так

б) н—÷

в)—÷нколи



85

3

12



54

39

7

4.

якими уроками ти б надав перевагу:

а) самост—÷йно п—÷дготовленими

б) колективно п—÷дготовленими

в) п—÷дготовленими вчителем


64

22

14


38

21

59


«ац—÷кавлен—÷сть у нових видах роботи, самост—÷йн—÷й п—÷дготовц—÷ до урок—÷в, у вм—÷нн—÷ давати точну оц—÷нку проведен—÷й робот—÷ значно вища в учн—÷в експериментальних клас—÷в. ÷е можна по€снити лише одним - правильно орган—÷зац—÷—‘ю, доступно систематичн—÷стю проведено—„ роботи в експериментальному навчанн—÷.

—туп—÷нь розум—÷нн€ книжки —÷ сформован—÷сть ум—÷нь дл€ самост—÷йно—„ роботи з художн—÷ми творами, засво—‘нн€ методики роботи з ними, простежувавс€ на двох етапах прац—÷ дитини-читача - основному —÷ завершальному. ‘—÷ксувалось усв—÷домлене вм—÷нн€ працювати з книжкою, розум—÷нн€ причиново-насл—÷дкових зв'€зк—÷в, просторових в—÷дношень, систематизац—÷—„ —÷ узагальненн€, ч—÷тко розбиратись у вчинках д—÷йових ос—÷б —÷, разом з тим сформован—÷сть таких ум—÷нь, €к:

  • вм—÷нн€ передавати "асними судженн€ми ставленн€ до даного твору;
  • сп—÷лкуванн€ з автором через тв—÷р (погоджуватись чи н—÷ з написаним);
  • самост—÷йно знаходити необх—÷дний матер—÷ал до теми уроку позакласного читанн€, де б розкривались нов—÷ сторони вивченого твору.

¬икористовуючи в €кост—÷ основи, виникаючу в учн—÷в при зустр—÷ч—÷ з книгою п—÷знавальну спр€мован—÷сть на предмети —÷ €вища навколишнього св—÷ту, увага головним чином була звернена на запитанн€-завданн€. Ўл€х, €кий проходила дитина в—÷д усв—÷домленн€ поставлених перед нею завдань, аж до —„х вир—÷шенн€, зводивс€ до п—÷дключенн€ вс—÷—‘—„ читацько—„ активност—÷ учн€. –∆ тут одразу ж сл—÷д в—÷дзначити, що перша сходинка в лог—÷ц—÷ п—÷знавально—„ активност—÷ учн—÷в при самост—÷йн—÷й робот—÷ з книжкою - це не механ—÷зм опрацюванн€ поданого матер—÷алу на основ—÷ ран—÷ше отриманих знань, ум—÷нь —÷ навичок, а сам процес самоп—÷дготовки, глибокого усв—÷домленн€ —÷ розм—÷рковуванн€ над поставленими перед школ€рами завдань. ƒл€ задоволенн€ бажанн€ в—÷дпов—÷сти на питанн€ (виконати завданн€), учн€м потр—÷бно було спиратись на —÷снуюч—÷ у них знанн€, необх—÷дн—÷ дл€ ор—÷—‘нтуванн€ в книз—÷, вдивл€тись в книжки, запам'€товувати —„х зм—÷ст та вм—÷ти "асними думками передавати його. ÷е з високою ефективн—÷стю вдалось учн€м експериментальних клас—÷в.

ѕростежити вм—÷нн€ учн—÷в .працювати з книжкою, пор—÷внювати "асн—÷ знанн€ —÷ вм—÷нн€ за вказ—÷вкою вчител€, можна за допомогою групи завдань-запитань, запропонованих учн€м експериментального досл—÷дженн€. (–ƒвген—÷€ „ак "—подвижники Ѕогдана ’мельницького"):

1. „и достатньо ти отримав —÷нформац—÷—„ про сподвижник—÷в Ѕ.’мельницького з прочитаного твору?

  1. „и —‘ р—÷зниц€ м—÷ж значенн€м сл—÷в подвижник —÷ сподвижник? „и буде великою помилкою вживанн€ слова сподвижник без преф—÷кса -с-?
  2. „и погоджу—‘шс€ ти з висловленою думкою автора про те, що подвижник-це людина, €ка боретьс€ за дос€гненн€ поставлено—„ мети?

ƒл€ в—÷дпов—÷дей на поставлен—÷ запитанн€ учн€м експериментальних клас—÷в довелось звернутис€ до дов—÷дково—„ л—÷тератури, пор—÷вн€ти сво—„ знанн€ з викладеним матер—÷алом тексту.

ƒан—÷ досл—÷дженн€ зображен—÷ у таблиц—÷ (див. таблицю 5).


“аблиц€ 5

”м—÷нн€ працювати з книжкою (твором)

є

п/п

«авданн€

Ўкола —÷ класи

експериментальн—÷

контрольн—÷

4- кл. «ќЎ смт. «ал—÷зц—÷

4 - кл. «ќЎ с. √а—„ –озтоцьк—÷

1.

–—÷вень впевненост—÷ у "асних знанн€х

45

47

2.

«датн—÷сть учн—÷в лог—÷чно думати над твором

61

59

3.

”м—÷нн€ доводити думку "асними знанн€ми

64

55


–езультати досл—÷дженн€ довод€ть, що в учн—÷в контрольних клас—÷в нема—‘ впевненост—÷ у сво—„х силах, самост—÷йн—÷сть про€вл€—‘тьс€ лише за пр€мо—„ вказ—÷вки вчител€, що говорить про обмеженн€ —÷н—÷ц—÷ативи. ÷ього не скажеш про учн—÷в експериментальних клас—÷в, €к—÷ про€вили себе людьми з "асними думками —÷ вм—÷нн€м посто€ти за себе.

ћатер—÷алом дл€ досл—÷дженн€ вм—÷нн€ учн—÷в самост—÷йно працювати з новими творами стала тема: "«олот—÷ зерн€та народно—„ творчост—÷". “вори готувались самост—÷йно за перел—÷ком запропонованих вчителем завдань. ѕеред роботою давалась установка на детальне розум—÷нн€ прочитаних твор—÷в. “ака робота була проведена в експериментальних класах «ќЎ смт. «ал—÷зц—÷ —÷ «ќЎ с. √а—„ –озтоцьк—÷, де р—÷вень знань ви€вивс€ на вищому ступен—÷, н—÷ж в учн—÷в контрольних клас—÷в цих шк—÷л.

—еред запропонованих твор—÷в дл€ прочитанн€ були так—÷: приказки, присл—÷в'€, скоромовки, загадки, байки, легенди, казки тощо. “ому учн€м необх—÷дно було самост—÷йно зор—÷—‘нтуватис€ у особистому вибор—÷ твор—÷в дл€ прочитанн€. ƒо цих твор—÷в на уроц—÷ були поставлен—÷ так—÷ запитанн€:

  1. „ому ц—÷ твори в—÷днос€тьс€ до народно—„ творчост—÷?
  2. ’то автор поданих твор—÷в?
  1. ўо потр—÷бно знати при вибор—÷ твор—÷в з народно—„ скарбнички?
  2. Ќа що сл—÷д звернути увагу, щоб зрозум—÷ти приховану —÷дею цих твор—÷в?
  3. „и можеш ти оц—÷нити вчинки геро—„в поданих твор—÷в?

6. ўо тоб—÷ допомага—‘ в характеристиц—÷ цих геро—„в?

¬—÷дпов—÷д—÷ учн—÷ давали письмово. ћи ж наочно продемонстрували —„х у таблиц—÷, (див. таблицю 6)


“аблиц€ 6

ќр—÷—‘нтуванн€ в творах усно—„ народно—„ творчост—÷

є

п/п

«авданн€

Ўкола —÷ класи

експериментальн—÷

контрольн—÷

4- кл. «ќЎ смт. «ал—÷зц—÷

4 - кл. «ќЎ с. √а—„ –озтоцьк—÷

1.

≈лементарне узагальненн€ прочитаних твор—÷в

89

72

2.

–озум—÷нн€ —÷дей, запропонованих у твор—÷

94

61

3.

«датн—÷сть учн—÷в правильно оц—÷нити вчинки головних геро—„в твор—÷в.

91

67


Ѕуло в—÷дзначено, що при самост—÷йн—÷й робот—÷ з текстами народно—„ творчост—÷ учн—÷ контрольних клас—÷в, в основному, розум—÷ють завданн€, поставлен—÷ вчителем, але не мають вказ—÷вки, на що звернути увагу. ƒ—÷ти намагались виконати ц—÷ завданн€ без врахуванн€ сво—„х можливостей —÷ розум—÷нн€. ”чн—÷ ж експериментальних клас—÷в ч—÷тко визначали приховану —÷дею твору, виконували завданн€ з використанн€м на€вно—„ у них суми знань, звертались до додатково—„ л—÷тератури у раз—÷ потреби.

ќтже, можна зробити висновок, що за допомогою запропоновано—„ системи експериментального навчанн€ у процес—÷ самост—÷йно—„ п—÷дготовки учн—÷в до роботи з художн—÷ми творами, вдалось сформувати навички самост—÷йност—÷ в учн—÷в експериментальних клас—÷в, зб—÷льшити арсенал засоб—÷в впливу на дит€чу св—÷дом—÷сть та почутт€, що п—÷двищило ефективн—÷сть самого уроку позакласного читанн€. ј, оск—÷льки, сам урок позакласного читанн€ це частина навчального процесу, переконались, що сформувати св—÷домого читача, об—÷знаного з широким колом л—÷тературного розма—„тт€, можна за умови повно—„ активност—÷ з боку школ€ра. ƒл€ цього необх—÷дно забезпечити можливост—÷ дл€ розвитку —„х самост—÷йност—÷, €к у процес—÷ теоретичного засво—‘нн€ знань, вм—÷нь та навичок, так —÷ в правильному —„х використанн€ на уроках позакласного читанн€.

” експериментальних класах б—÷льше прид—÷л€лось уваги конкретним завданн€м, а також рац—÷ональному вибору метод—÷в та прийом—÷в роботи дл€ —„х дос€гненн€, що дало можлив—÷сть вид—÷лити два завданн€, виконанн€ €ких у цих класах вимагало ч—÷тко—„ орган—÷зац—÷—„ майбутньо—„ роботи. ѕерше —÷ найважлив—÷ше - це моральний розвиток учн—÷в на основ—÷ розширенн€ кола доступних дл€ читанн€ дит€чих книг, а друге - виробленн€ —÷ засво—‘нн€ учн€ми самост—÷йних прийом—÷в п—÷дготовки до роботи з конкретними художн—÷ми творами, удосконаленн€ €костей вм—÷нн€ працювати з ними. ” так—÷й робот—÷ необх—÷дна посл—÷довн—÷сть та наступн—÷сть. ¬читель експериментального класу, враховуючи —÷нтереси сво—„х учн—÷в, —„х можливост—÷, а також р—÷зноман—÷тн—÷сть жанр—÷в, стил—÷в написанн€ твор—÷в письменниками, добирав матер—÷ал до уроку позакласного читанн€ за самост—÷йними завданн€ми до них. «авданн€ були сп—÷льними дл€ вс—÷х учн—÷в класу —÷ записувались на дошц—÷, або ж —÷ндив—÷дуальними чи груповими, записаними на окремих картках. “акий п—÷дх—÷д спри€в розвитку самост—÷йност—÷ учн—÷в, оск—÷льки, кожен виконував завданн€ —÷ндив—÷дуально, в—÷дпов—÷даючи перш за все перед собою за виконану роботу. ”чн—÷ мали змогу продемонструвати сво—„ знанн€ перед класом, а також побачити —÷ в—÷дчути на соб—÷ результати "асно—„ прац—÷. —ам—÷ ж завданн€ були такими, що змушували учн—÷в щоразу сп—÷лкуватись з книжкою, пор—÷внювати сво—„ в—÷дчутт€ —÷ судженн€ з авторськими, висловлювати "асн—÷ думки щодо прочитаного. ¬се це спри€ло л—÷тературному розвитку д—÷тей, а також —„х мовленн—‘в—÷й та емоц—÷йн—÷й активност—÷.

¬ експериментальних класах учн—÷ ч—÷тк—÷ше усв—÷домлювали процес систематично—„ роботи вдома, у школ—÷, у св—÷й в—÷льний час з художньою книжкою. —постер—÷галось зменшенн€ помилок у робот—÷ над творами, ч—÷тк—÷ше визначалис€ €вища, под—÷—„ та факти, характеризувались головн—÷ геро—„, визначавс€ стиль написанн€ автора, встановлювались причиново-насл—÷дков—÷ зв'€зки у конкретних художн—÷х творах. ÷е вказу—‘ на те, що школ€рам при ц—÷леспр€мованому навчанн—÷ вже доступн—÷ш—÷ засоби опрацюванн€ нового твору. ¬—÷дпов—÷д—÷ учн—÷в у цей пер—÷од св—÷дчать не т—÷льки про характер розум—÷нн€ ними тексту твору, але —÷ про формуванн€, р€ду необх—÷дних дл€ цього вм—÷нь та навичок. “ому ми д—÷йшли висновку, що при подальшому навчанн—÷ учн—÷в за запропонованою методикою, в них будуть формуватис€ основи самост—÷йно—„ роботи при п—÷дготовц—÷ до урок—÷в позакласного читанн€, що в к—÷нцевому результат—÷ приведе до удосконаленн€ самост—÷йност—÷ у подальш—÷й читацьк—÷й д—÷€льност—÷.

–∆з запропонованих у попередньому параграф—÷ завдань (див.¬апараграф¬а2.1.), —„х критично—„ оц—÷нки ми зробили висновок, що вдосконаленн€ самост—÷йност—÷ на основному —÷ завершальному етапах роботи з новим текстом, значною м—÷рою залежить в—÷д ступен€ активност—÷ —÷ творчост—÷ самих учн—÷в, але допомогти сформувати цю самост—÷йн—÷сть у них зможе т—÷льки той вчитель, €кий волод—÷—‘ мистецтвом орган—÷зац—÷—„ навчанн€ д—÷тей читанню за системою комплексу завдань дл€ самост—÷йно—„ роботи учн—÷в з л—÷тературними творами. “ому ми запропонували вчител€м-класоводам заповнити цю анкету.

јнкета опитуванн€ вчител—÷в початкових клас—÷в

1. „и задовольн€ють вас теми урок—÷в позакласного читанн€, запропонован—÷ програмою? „ому?

  1. „и користу—‘тесь ви додатковими джерелами при п—÷дготовц—÷ до кожного уроку?
  2. якими принципами при в—÷дбор—÷ навчального матер—÷алу до уроку позакласного читанн€ ви користу—‘тесь:

а) жанрова специф—÷ка;

б) конструктивно-оформлювальн—÷ особливост—÷ книжки;

в) в—÷дпов—÷дн—÷сть в—÷ковим особливост€м учн—÷в;

г) можлив—÷сть використанн€ матер—÷алу в €кост—÷ завдань дл€ самост—÷йних роб—÷т учн—÷в.

4. яким методам опрацюванн€ твор—÷в ви нада—‘те перевагу (потр—÷бне п—÷дкресл—÷ть):

а) словесний метод;

б) метод самост—÷йно—„ роботи;

в) самост—÷йна постановка запитань учн€ми;

г) наочно-—÷люстративний метод.

5. „и врахову—‘те у сво—„й робот—÷ вза—‘мозв'€зок м—÷ж класним —÷ позакласним читанн€м?

6. „и потр—÷бно це робити вчителю? Ќапиш—÷ть свою думку.

7. „и потр—÷бно надавати учн€м можлив—÷сть самост—÷йно готувати уроки позакласного читанн€?

ќпрацювавши одержан—÷ результати, ми д—÷йшли висновк—÷в: теми, запропонован—÷ навчальною програмою, не задовольн€ють опитаних вчител—÷в, оск—÷льки не несуть нового п—÷знавального матер—÷алу; вчител—÷ не надають важливого значенн€ самост—÷йн—÷й робот—÷ у процес—÷ позакласного читанн€; зв'€зки класного —÷ позакласного читанн€ ними враховуютьс€, але звод€тьс€ до прийому: вивчили на класному читанн—÷ - повторили на позакласному читанн—÷; додатков—÷ джерела використовуютьс€ лише €к наочний матер—÷ал. “аким чином, необх—÷дно знайомити вчител—÷в з ефективн—÷стю застосуванн€ самост—÷йно—„ роботи при п—÷дготовц—÷ до урок—÷в позакласного читанн€, що спри€тиме п—÷двищенню самост—÷йност—÷ в учн—÷в початково—„ школи.

ƒл€ проведенн€ п—÷дсумк—÷в роботи, визначенн€ результативност—÷ експериментального досл—÷дженн€ ми намагались п—÷д—÷йти всеб—÷чно. ƒл€ нас важливо було ви€вити т—÷ зм—÷ни, €к—÷ проход€ть в образ—÷ мисленн€, мовленн€, практичних д—÷€х учн—÷в, вчител—÷в, —÷нших зац—÷кавлених ос—÷б, що брали участь в реал—÷зац—÷—„ формувального експерименту. « ц—÷—‘ю метою нами використано бес—÷ду з учн€ми, вчител€ми. Ќа запитанн€: "„и подобаютьс€ тоб—÷ уроки позакласного читанн€?", - отримали так—÷

 усн€ ≈в—÷та (4 клас, «ќЎ с. √а—„ –озтоцьк—÷): "ћен—÷ подобаютьс€ уроки позакласного читанн€. Ќа них € можу сказати все, що думаю. Ќе переживаю, що з мене не будуть см—÷€тис€".

Ћанда ќстап (4 клас, «ќЎ с. √а—„ –озтоцьк—÷): "я люблю читати художн—÷ книжки —÷ розпов—÷дати —„х зм—÷ст друз€м, а на уроках позакласного читанн€ це можна зробити найкраще".

¬апл€к јндр—÷й (4 клас «ќЎ с. √а—„ –озтоцьк—÷):"Ќайц—÷кав—÷ше дл€ мене принести в клас —÷ прочитати товаришам нову розпов—÷дь, нев—÷дому —„м".

¬—÷дпов—÷д—÷ д—÷тей на це запитанн€ св—÷дчать про спр€мован—÷сть роботи вчител€ на самост—÷йну роботу в п—÷дготовц—÷ до уроку. —амост—÷йний пошук дит€чо—„ л—÷тератури - важливе завданн€ роботи вчител€. –азом з тим, це —‘ результат сп—÷льно—„ д—÷€льност—÷ вчител€ —÷ учн—÷в, усп—÷х €ко—„ визнача—‘тьс€ творч—÷стю, —÷н—÷ц—÷ативою, наполеглив—÷стю останн—÷х. ќсь що сказала нам –удакевич Ќатал—÷€ √ригор—÷вна вчитель 4 класу с. √а—„ –озтоцьк—÷: "ƒ—÷ти, розум—÷ючи, що завданн€, €к—÷ ставились перед ними, вимагають самост—÷йност—÷, систематичност—÷, зосередженн€, почали по-—÷ншому ставитись до урок—÷в позакласного читанн€. Ќа уроках вони сид—÷ли задоволен—÷ роботою, €ку виконали при п—÷дготовц—÷ до нього. –«хн—÷ оч—÷ св—÷тилис€ бажанн€м розпов—÷сти про все, що змогли д—÷знатис€. ѕрагнули зробити €кнайшвидше —÷ найкраще завданн€, демонструючи вс—÷м сво—„ знанн€ —÷ вм—÷нн€. —амост—÷йно працюючи з творами, учн—÷ мають змогу не т—÷льки д—÷знатись щось нове, але почерпнути багато ц—÷кавого —÷ в—÷д —÷нших д—÷тей, йде широкий обм—÷н п—÷знавальною —÷нформац—÷—‘ю. ÷е дуже важливо".

“аким чином, з наведених вище факт—÷в —÷ проведеного анал—÷зу можна сказати, що прагненн€ учн—÷в до л—÷тературно-п—÷знавально—„ д—÷€льност—÷ пом—÷тно зросли у пор—÷вн€нн—÷ з попередн—÷ми показниками. ÷е дос€гнулось не одразу: потр—÷бно було зрозум—÷ти зм—÷ст навчально—„ програми, активн—÷сть при робот—÷ з художн—÷м матер—÷алом, систему подач—÷ даного матер—÷алу —÷ вивести весь процес на новий шл€х, €кий допоможе добитис€ позитивних результат—÷в у робот—÷ учень - самост—÷йна робота - художн—÷й тв—÷р.

Ћише об'—‘днавши в —‘дине ц—÷ле працю вчител€ —÷ учн—÷в, можна говорити про загальн—÷ характеристики педагог—÷чного процесу, про кращ—÷ результати навчального процесу на уроках позакласного читанн€, п—÷дтвердити дан—÷, отриман—÷ в результат—÷ експериментального досл—÷дженн€ про ефективн—÷сть самост—÷йно—„ роботи у процес—÷ позакласного читанн€. “обто, можна вважати, що на т—÷ питанн€, €к—÷ ставились до пон€тт€ "самост—÷йна робота" у попередньому розд—÷л—÷ в певн—÷й м—÷р—÷ дано в—÷дпов—÷д—÷ —÷ така робота ма—‘ м—÷iе у процес—÷ навчанн€ школ€р—÷в самост—÷йн—÷й п—÷дготовц—÷ до роботи з художн—÷ми творами —÷ вм—÷нню ор—÷—‘нтуватис€ у великому св—÷т—÷ л—÷тературного мистецтва.

¬»—Ќќ¬ »


јнал—÷з психолого-педагог—÷чно—„ та методично—„ л—÷тератури показав, що сучасна школа ставить перед собою завданн€ - формуванн€ духовно багато—„ особистост—÷, громад€нина з високою культурою, з широким кругозором, творчими та моральними ц—÷нност€ми. “ому в систем—÷ навчанн€ пр—÷оритетного значенн€ набувають загальнолюдськ—÷ ц—÷л—÷, —÷деали, гуман—÷стичн—÷ ц—÷нност—÷ нац—÷онально—„ та св—÷тово—„ культури. Ћюдина, —„—„ щаст€, зд—÷бност—÷, готовн—÷сть до творчост—÷ були —÷ залишаютьс€ к—÷нцевою метою нашого сусп—÷льства.

«начне м—÷iе у цьому надзвичайно складному процес—÷ пос—÷да—‘ л—÷тература, що допомага—‘ формуванню у д—÷тей естетичного —÷ етичного зростанн€, забезпеченн€ засво—‘нн€ багатств художнього слова —÷ ц—÷нностей, готу—‘ до самост—÷йного знайомства з художн—÷ми творами у школ—÷ та за —„—„ межами, навча—‘ самоосв—÷т—÷ та самовихованню. √либше п—÷знаючи книжковий св—÷т, €кий розширю—‘ меж—÷ повс€кденного житт€, знайомить з новими фактами, под—÷€ми та €вищами, в—÷дкрива—‘ нов—÷ м—÷i€, школ€р вчитьс€ самост—÷йно працювати з художн—÷ми творами, осмислено сприймати та в—÷дтворювати прочитане за допомогою р€ду специф—÷чних завдань, накопичувати знанн€, що допоможуть йому орган—÷зувати сво—‘ коло книг дл€ читанн€.

—ьогодн—÷ шк—÷льна програма початково—„ школи спр€мову—‘ вчител€ на вм—÷ле введенн€ школ€р—÷в у широкий, привабливий св—÷т л—÷тератури. ƒ—÷ти знайомл€тьс€ з новими творами, у них зроста—‘ —÷нтерес до зм—÷сту цих твор—÷в, розширю—‘тьс€ читацький кругоз—÷р, посилю—‘тьс€ бажанн€ самост—÷йно працювати з ними. ќсобливо це пом—÷тно на уроках позакласного читанн€, де важливе значенн€ нада—‘тьс€ вм—÷нню правильно орган—÷зувати роботу молодших школ€р—÷в у процес—÷ ознайомленн€ —÷з новими художн—÷ми творами.

Ѕагаточисельн—÷ досл—÷дженн€ вчених, практичний досв—÷д роботи вчител—÷в п—÷дтверджують, що накопиченн€ знань —÷ набутт€ учн€ми необх—÷дних вм—÷нь, в—÷дбува—‘тьс€ —÷нтенсивн—÷ше, €кщо навчально-виховний процес будувати з врахуванн€м обовтјў€зковост—÷ самост—÷йно—„ роботи. —аме це допоможе учн€м усв—÷домити навчальн—÷ завданн€, знаходити найб—÷льш рац—÷ональн—÷ способи —„х розв'€зань.

≈кспериментальне досл—÷дженн€, €ке проводилось на баз—÷ «ќЎ с. √а—„ –озтоцьк—÷ та «ќЎ смт. «ал—÷зц—÷ «бор—÷вського району “ерноп—÷льсько—„ област—÷ показало, що правильна орган—÷зац—÷€, —÷нтенсивне —÷ систематичне впровадженн€ самост—÷йно—„ роботи у позакласне читанн€ —‘ ефективним. “ому спостер—÷галось значне зростанн€ самост—÷йност—÷, активност—÷ —÷ творчост—÷ школ€р—÷в при робот—÷ з художн—÷ми книжками, розширювалос€ вм—÷нн€ працювати з ними у школ—÷ —÷ за —„—„ межами. ѕо-новому в—÷дкрились перспективи використанн€ додаткових книжкових джерел, де самост—÷йна робота, при добор—÷ нових знань, допомагала формувати працьовитого, св—÷домого, думаючого, творчого читача, €кий в—÷дпов—÷датиме потребам сьогоденн€ у в—÷дпов—÷дност—÷ до нових л—÷тературних вимог. ” процес—÷ експериментального досл—÷дженн€ ми переконались у важливост—÷ правильного добору навчального л—÷тературного матер—÷алу, де кожен з них зм—÷г творчо себе про€вити, без вагань висловлювати думки. ” цьому —„м допомогла л—÷тература, що —‘ ц—÷лющим джерелом п—÷знанн€ людського житт€. ”роки позакласного читанн€ у цьому план—÷ —‘ уроками моральност—÷, люд€ност—÷, патр—÷отизму.

јле дл€ дос€гненн€ виховно—„ мети недостатньо лише читати : книжки. ¬читель повинен всю роботу направл€ти на самост—÷йне сприйманн€ —„—„ учн€ми. ќсобиста участь у проведенн—÷ досл—÷дженн€, опитуванн€ учн—÷в, вчител—÷в, анал—÷з самост—÷йних роб—÷т школ€р—÷в да—‘ п—÷дставу зробити висновок про те, що у б—÷льшост—÷ випадк—÷в занижу—‘тьс€ —÷н—÷ц—÷атива —÷ самост—÷йн—÷сть при п—÷дготовц—÷ учн—÷в до роботи з художн—÷ми книжками, не врахову—‘тьс€ емоц—÷йно-оц—÷нне сприйманн€ —„х д—÷тьми, не робитьс€ акцент на особисте ставленн€ учн—÷в до книжок. —аме тому, в багатьох випадках, д—÷ти розум—÷ють лише факт прочитанн€ книжки, але слабо ор—÷—‘нтуютьс€ в засобах оволод—÷нн€ нового зм—÷сту, тобто не мають теоретично—„ п—÷дготовленост—÷ в можливост€х по-новому розгл€нути конкретну художню книжку. ѕ—÷д час досл—÷дженн€ з'€сувалось, що учн—÷ експериментальних клас—÷в мають б—÷льше навичок самост—÷йно—„ п—÷дготовки до роботи з книжками, по-новому працюють над ними, допускають менше неточностей у розгл€д—÷ зм—÷сту книжок, н—÷ж учн—÷ контрольних клас—÷в.

≈кспериментальне досл—÷дженн€ дало змогу переконатис€, що книжкове оточенн€ —÷ активна самост—÷йна робота з книжкою форму—‘ особист—÷сть, €ка хоче зрозум—÷ти навколишн—÷й св—÷т —÷ зм—÷нити його. ¬вести дитину у р—÷зн—÷ сфери цього св—÷ту, навчити зрозум—÷ти мову цих сфер, допомогти не зап—÷знившись, визначити ту сферу, що найб—÷льшою м—÷рою в—÷дпов—÷да—‘ —„—„ зд—÷бност€м, структур—÷ особистост—÷, запитам, —÷ де вона зможе про€вл€ти себе повно —÷ всеб—÷чно - ось такою повинна бути мета навчально-виховного процесу на початков—÷й ланц—÷ навчанн€ у школ—÷ майбутнього. ƒос€гти цього нелегко, але необх—÷дно. —аме тому, ми у нашому досл—÷дженн—÷ звертали увагу на проблему самост—÷йно—„ роботи у процес—÷ позакласного читанн€ €к на комплекс напр€мк—÷в, розгл€д €ких допоможе зрозум—÷ти причини недосконалост—÷ ц—÷—‘—„ роботи —÷ в—÷дкрити можлив—÷ шл€хи розв'€зку.

ќсмислене читанн€ книжок, роздуми над книжками - це зас—÷б розвитку —÷ удосконаленн€ людського розвитку, почутт—÷в, що керуютьс€ розумом. "ўоб п—÷дготувати людину духовно до самост—÷йного житт€, необх—÷дно ввести —„—„ у св—÷т книжок", - рекомендував, анал—÷зуючи св—÷й профес—÷йний —÷ житт—‘вий досв—÷д, ¬.ќ. —ухомлинський, - оск—÷льки, "школа стане справжн—÷м осередком культури лише коли в н—÷й будуть панувати чотири культи: культ Ѕатьк—÷вщини, культ людини, культ книжки, культ р—÷дного слова". [59;5] ќсь чому обов'€зок кожного вчител€ по-справжньому оволод—÷ти —÷де—‘ю розвивального впливу самост—÷йно—„ роботи на молодшого школ€ра: п—÷знати законом—÷рност—÷ психолог—÷—„ дит€чого сприйманн€ —÷ вм—÷нн€ працювати, засво—„ти орган—÷зац—÷йно-методичну систему кер—÷вництва даним процесом у позакласному читанн—÷, всеб—÷чно використовувати сучасну дит€чу л—÷тературу дл€ вихованн€ —÷ навчанн€ д—÷тей на р—÷вн—÷ вимог сучасно—„ епохи.

—л—÷д зазначити, що учн—÷ експериментального класу завд€ки правильн—÷й орган—÷зац—÷—„ самост—÷йно—„ роботи з врахуванн€м зв'€зк—÷в класного —÷ позакласного читанн€ на завершальному етап—÷ досл—÷дженн€ продемонстрували високе вм—÷нн€ працювати з книжками до —÷ на уроках позакласного читанн€. ¬они достатньо вм—÷ло по—‘днували домашню п—÷дготовчу роботу з класними завданн€ми, де про€вили глибш—÷ знанн€ з прочитаного ран—÷ше. ќтже, можна сказати, що в учн—÷в сформувалось вм—÷нн€ самост—÷йно —÷ орган—÷зовано працювати з художн—÷ми книжками, завд€ки чому зб—÷льшилось коло читанн€ дит€чих книг.

ƒосл—÷джувана проблема дозвол€—‘ зробити так—÷ висновки-рекомендац—÷—„:

  1. —амост—÷йна робота у процес—÷ позакласного читанн€ спри€—‘ актив—÷зац—÷—„ п—÷знавально—„ д—÷€льност—÷ учн—÷в, —„х розумовому розвитку, да—‘ можлив—÷сть розгорнутись —÷ндив—÷дуальност—÷ кожного з них.
  2. ѕри орган—÷зац—÷—„ самост—÷йно—„ роботи учн€ з книжками сл—÷д врахувати вза—‘мозв'€зок д—÷€льност—÷ вчител€ —÷ учн€.
  3. ”сп—÷х самост—÷йно—„ роботи визначений такими дидактичними умовами:

а) врахуванн€ мотиву учн—÷в при орган—÷зац—÷—„ самост—÷йно—„ роботи;

б) наданн€ нових завдань, що робл€ть роботу пошуковою, викликають —÷нтерес учн—÷в;

в) врахуванн€ —÷ндив—÷дуальних особливостей учн—÷в класу при добор—÷ та опрацюванн—÷ нового матер—÷алу;

г) по—‘днанн€ самост—÷йно—„ роботи з —÷ншими видами роб—÷т на уроц—÷;

д) самост—÷йна робота обов'€зково повинна бути оц—÷нена вчителем (словесно або оц—÷нкою);

  1. ѕри орган—÷зац—÷—„ самост—÷йно—„ роботи з художн—÷ми книжками сл—÷д врахувати —„—„ рац—÷ональне використанн€ та м—÷iе в структур—÷ уроку.
  2. ≈фективн—÷сть застосуванн€ самост—÷йно—„ роботи у процес—÷ позакласного читанн€ значно п—÷двищитьс€, €кщо навчальний матер—÷ал по—‘днуватиметьс€ з житт—‘вим досв—÷дом школ€р—÷в.

Ќаше досл—÷дженн€, безумовно, не розв'€зу—‘ всю повноту поставлено—„ проблеми. ƒл€ подальшого досл—÷дженн€ залишились в—÷дкритими питанн€ з'€суванн€ вза—‘мозвтјў€зку класного —÷ позакласного читанн€ з наданн€м пр—÷оритету самост—÷йн—÷й робот—÷; створенн€ орган—÷зац—÷йно-методично—„ системи формуванн€ у молодших школ€р—÷в вм—÷нн€ самост—÷йно працювати з книжками взагал—÷ та з окремими творами на уроках позакласного читанн€ у 4 класах, впровадженн€ положень самост—÷йно—„ роботи з книжкою у практику масово—„ початково—„ школи..

ƒипломна робота не вичерпу—‘ вс—÷х питань, пов'€заних —÷з самост—÷йною роботою учн—÷в, засобами орган—÷зац—÷—„ роботи з книжкою, роллю вчител€ у процес—÷ п—÷дготовки до ц—÷—‘—„ роботи, а да—‘ можлив—÷сть сформувати нову сходинку у розкритт—÷ цих важливих питань.

ќтже, самост—÷йна робота молодших школ€р—÷в у процес—÷ позакласного читанн€ не може бути самоц—÷ллю, вона повинна носити комплексний характер, де б розширювалис€ знанн€ учн—÷в про навколишню д—÷йсн—÷сть, виховувались позитивн—÷ моральн—÷ €кост—÷ особистост—÷, учн—÷ розвивались розумово —÷ естетично, поглиблювалось набутт€ ними основ самост—÷йного здобуванн€ знань тощо.

ƒуховний св—÷т учн—÷в, —„х ст—÷йк—÷ моральн—÷ позиц—÷—„, внутр—÷шн€ диiипл—÷на, вм—÷нн€ в—÷дстоювати "асн—÷ —÷нтереси повинно стати головним прагненн€м сучасного вчител€, к—÷нцевим результатом його д—÷€льност—÷. “—÷льки ц—÷кавий, зм—÷стовний урок з емоц—÷йно-насиченим матер—÷алом, на €кому б—÷льшу частину часу учн—÷ працюватимуть самост—÷йно, викликатиме активне його сприйманн€, правильне розум—÷нн€ та —÷нту—„тивне прагненн€ до пошуку адекватно—„ форми вираженн€ "асних думок —÷ почутт—÷в, оск—÷льки особисте, усв—÷домлене ставленн€ до художн—÷х твор—÷в —‘ основним показником св—÷тогл€ду учн—÷в, —„х становленн€ €к особистостей.

—ѕ»—ќ  ¬» ќ–»—“јЌќ–« Ћ–∆“≈–ј“”–»


  1. Ѕабанський ё. .ћетоды обучени€ современной общественной школе. - ћ: ѕросвещени€, 1985. - —.164-180.
  2. Ѕур€к ¬. . —амост—÷йна робота з книгою. -  .: "«нанн€тјЁ, 1990. - 48с.
  3. ¬асильев ¬.ѕ. —амосто€тельна€ робота на уроках чтени€ в начальной школе. - “ула,1959. - —.18.
  4. ¬ашуленко ћ.—. Ќавчанн€ грамоти в 1 клас—÷. -  .: –ад€нська школа, 2006. - 112 с.
  5. ¬оробьев “.¬. ¬сероссийское совещание по дидактике. - ћ.: ѕедагогика, 1961. - —.23-24.
  6. √абдулханов ¬.‘. ѕодготовка к самосто€тельной работе с текстом (на уроках русского €зыка) // –усский €зык в национальной школе.- 1985. - є1. - —.20-21.
  7. √ант€ ».—. ‘ормирование основ самообразовани€ при обучении младших школьников чтению. -  ишенев: Ўтиица, 1993. - 160 с.
  8. √аркунова Ћ.». «адание по чтению во 2 классе. - ћ.: ѕросвещение, 1987 - 64 с.
  9. √аркунова Ћ.». ‘ормирование приемов самосто€тельной работы на уроках чтени€ // Ќачальна€ школа. - 1988. - є 1. - —.33-36.
  10. √аркунова Ћ.»., √оленкина  .“. «адани€ по чтению в 3 классе. - ћ.: ѕросвещение, 1991 - 112 с.
  11. √лухова √.ј. ѕозакласна робота €к зас—÷б п—÷днесенн€ ефективност—÷ уроку. -  .:: –ад€нська школа, 1984 - 96 с.
  12. √лущенко ј.√. ¬неклассна€ работа в начальных классах. -  .: –ад€нська школа, 1982 - 114 с.
  13. √ончаренко Ќ.ћ. —амост—÷йна робота з п—÷дручником €к метод навчанн€ // ”кра—„нська мова —÷ л—÷тература в школ—÷. - 1984. - є3. - —.54-60.
  14. «б—÷рник художн—÷х твор—÷в дл€ позакласного читанн€ 3 клас / ”пор€д. ћ. ћ. Ќаумчук, ¬. –∆. Ќаумчук - ѕос—÷бник дл€ учн—÷в. - “ерноп—÷ль: ѕ—÷дручники —÷ пос—÷бники, 2005. - 132 с.
  15. ƒжежелей ќ.¬.,  оваленко ќ.ћ., –ƒмець ј.ј. ”роки читанн€ —÷ види мовно—„ д—÷€льност—÷ //ѕочаткова школа. - 1994. - є 8. - —.9-13.
  16. ƒжежелей ќ.¬. ‘ормирование круга чтени€ младших школьников // Ќач. школа. - 1989. - є3. - —.17-18.
  17. ≈горов “.√. ѕсихологи€ овладени€ навыками чтени€. - ћ.: ѕровсещение, 1953. - —.35.
  18. ≈сипов Ѕ.ѕ. —амосто€тельна€ работа учащихс€ на уроках. - ћ.: ”чпедгиз, 1961. - 112с.
  19.  обзарь Ѕ.—. ¬неурочна€ воспитательна€ работа в школах и группах продленного дн€. -  .: –ад€нська школа, 1984. - 132с.
  20.  оваль √.ѕ., –∆ванова Ћ.–∆., —уржик “.Ѕ. ћетодика читанн€. - “ерноп—÷ль: Ќ -Ѕогдан, 2008. - 280с.
  21.  онцепц—÷€ середньо—„ загальноосв—÷тньо—„ школи // –ад€нська осв—÷та. - є 65. - —.3-4.
  22.  оротов ¬.ћ. —амоуправление школьников. - ћ.: ѕросвещение, 1981.
  23.  нижечка-виручалочка: «б—÷рник художн—÷х твор—÷в дл€ позакласного читанн€ 4 клас / ”пор€дники ћ. ћ.Ќаумчук, ¬. –∆. Ќаумчук - ѕос—÷бник дл€ учн—÷в. - “ерноп—÷ль: ѕ—÷дручники —÷ пос—÷бники, 2007. - 104 с.
  24.  убасова ќ.¬. ”пражнение по ориентировке в книге //Ќачальна€ школа. - 1987. - є 10. - —.21-23.
  25.  урдюмова “.‘. јнализ художественных произведений в курсе литературы 4-7 классов. - ћ.: Ќ»Ў школ, 1977. - 68 с.
  26.  упров ¬.ƒ. —ловарна€ работа на уроках русского €зыка //Ќачальна€ школа. - 1990. - є3. - —.21-26.
  27. Ћеб—÷дь √.¬., ’мурич –.ћ. ƒосл—÷дженн€ особливостей мисленн€ молодших школ€р—÷в //ѕочаткова школа. - 1996. - є4. - —.7-9.
  28. Ћеонтьев ј.Ќ. ƒе€тельность. —ознание. Ћичность. - ћ: ѕедагогика, 1977. - —.237-238.
  29. Ћеонтьев ј.Ќ., √альперин ѕ.я., Ёльконин ƒ.Ѕ. –еформа школы и задачи психологии //¬опросы психологии. - 1959. - є1. - —.16-18.
  30. Ћеонтьев ј.Ќ., ћаринова  .¬. јнатоми€ и физиологи€ детского организма. - ћ.: ѕросвещение, 1976. - —.210-223.
  31. Ћопушинська Ќ., Ћопушинський –∆. —амост—÷йна робота школ€р—÷в на уроках р—÷дно—„ мови //ѕочаткова школа. - 1977. - є5. - —.9-14.
  32. Ћюбл—÷нська √.ќ. ƒит€ча психолог—÷€. -  .: ¬ища шк. 1974. - 354 с.
  33. ћикельсон –.ћ. ќ самосто€тельной работе учащихс€ в процессе обучени€. - ћ.: ”чпедгиз, 1940 - 275 с.
  34. ћолдавска€ Ќ.ƒ. ¬оспитание читател€ в школе: самосто€тельна€ робота над текстом художественного произведени€ как условие литературного развити€ старшеклассников. ћ.: ѕросвещение, 1989. - —.127.
  35. ћолдавска€ Ќ.ƒ. —амосто€тельна€ работа учащихс€ над €зыком художественного произведени€. - ћ.: ѕросвещение, 1984. - 96 с.
  36. ћомот Ћ.Ћ. ѕроблемно-пошуков—÷ методи навчанн€ в школ—÷. -  .: –ад€нська школа, 1984. - 84 с.
  37. Ќауменко ¬.ќ. ‘ормуванн€ навичок читанн€ //ѕочаткова школа - 1991.- є 4. - —.13-15.
  38. Ќаумчук ћ.ћ. ѕозакласне читанн€ 1 клас. - “ерноп—÷ль: ѕ—÷дручники —÷ пос—÷бники, 1995. - 64с.
  39. Ќаумчук ћ.ћ. ѕозакласне читанн€ 4 клас. - “ерноп—÷ль: ѕ—÷дручники —÷ пос—÷бники, 2006. - 96 с.
  40. Ќаумчук ћ.ћ. ѕозакласне читанн€ 4 клас. - “ерноп—÷ль: ѕ—÷дручники —÷ пос—÷бники, 2007. - 96 с.
  41. Ќикитина ».“. —амосто€тельна€ работа на уроках русского €зыка в услови€х работы з двум€ классами // Ќачальна€ школа. - 1987. - є6. - —.59-61.
  42. ќбучение чтению младших школьников. —бор статей. /—оставители: √аркунова Ћ.»., ќморокова ћ.». - ћ.:. ѕросвещение, 1961. - —.150-163.
  43. ѕанфилова √.—. ¬оспитание самосто€тельности школьников в учебной работе. - ћ.:. ”чпедгиз, 1960. - 112 с.
  44. ѕервова √.ћ. –азвитие теории читательской самосто€тельности //Ќачальна€ школа. - 1996. - є 5. - —.4-9.
  45. ѕидкатистый ѕ.». —амосто€тельна€ де€тельность учащихс€: дидактический анализ процесса и структуры воспроизведени€ и творчества. - ћ.: ѕросвещение, 1980. - 384 с.
  46. ѕиче-оол “.—. ¬озможные пути решени€ проблемы самосто€тельной работы младших школьников с текстом //Ќачальна€ школа. - 2006. - є 9. - —.31-39.
  47. ѕиче-оол “.—. —амосто€тельное чтение младших школьников. - ћ.: јкадем—÷€, 2004. - 132с.
  48. ѕрограми з середньо—„ загальноосв—÷тньо—„ школи. 1-4класи -  .: ѕочаткова школа, 2006. - 432с.
  49. –омановська «.». „тение и развитие младших школьников. - ћ.: ѕедагогика, 1983. - 216 с.
  50. —авченко ќ.я. —учасний урок у початкових класах. -  .: ћаг—÷стр, 1997.- 255 с.
  51. —авченко ќ.я. ћетодика читанн€ у початкових класах. -  .: ќсв—÷та, 2007. - 334с.
  52. —авченко ќ.я. „итанн€ // Ќавчанн€ —÷ вихованн€ учн—÷в 4 класу. -  . ѕочаткова школа, 2005. - 432с.
  53. —ветловска€ Ќ.Ќ. ћетодика внеклассного чтени€. - ћ.: ѕросвещение, 1991. - 192 с.
  54. —ветловска€ Ќ.Ќ. ѕуть к мастерству //Ќачальна€ школа. - 2001. - є10. - —.23-27.
  55. —ветловска€ Ќ.Ќ. –адость на всю жизнь //”чительска€ газета. - 1975. - 26 августа.
  56. —идоренко ¬. ѕриемы самосто€тельной работы с лингвистическим текстом //–усский €зык в школе. - 1988. - є6. - —.27-30.
  57. —имакова Ћ.ј. —амосто€тельна€ работа учащихс€ в процессе анализа художественного произведени€ в 4-8 классах. -  .: –ад. школа, 1984. - —.3-20.
  58. —крипченко Ќ.‘., Ќаумчук ћ.ћ. «ан€тт€ з позакласного читанн€ дл€ 6-р—÷чних першокласник—÷в //ѕочаткова школа, 1998.- є1. - —.43-49.
  59. —ухомлинський ¬.ќ. —ерце в—÷ддаю д—÷т€м. -  .: ¬ища школа, 1994. - —.191-192.
  60. “качук √. ќсновн—÷ вимоги до позакласного читанн€ //ѕочаткова школа. - 1986. - є8. - —.35-41.
  61. ”шинський  .ƒ. „еловек как предмет воспитани€. - ¬ кн.: »збранные произведени€. ¬ыпуск 4. - ћ.-Ћ, 1964. - —.181.
  62. яковлева Ћ.ћ. ”чить вдумчивому чтению //Ќачальна€ школа. - 1990. - є 1. - —.20.


ƒќƒј“ќ 


¬≈—≈Ћ–∆ ¬–∆–Ў–∆ √–»÷№ ј Ѕќ… ј

–∆. «авданн€ дл€ самост—÷йно—„ роботи сп—÷льн—÷, дл€ вс—÷х учн—÷в

1. ѕ—÷дготуйте до читанн€ в—÷рш, в €кому автор, доброзичливо см—÷—‘тьс€ над пригодами сво—„х геро—„в.

  1. Ќавч—÷тьс€ швидко промовл€ти одну —÷з скоромовок, на €ку натрапили в книжках поета.
  2. ѕ—÷дготуйте розпов—÷дь про письменника.
  3. ѕринес—÷ть на урок книжки, в €ких —‘ портрет √.Ѕойка.
  1. «апиш—÷ть на картку, або запам'€тайте дв—÷-три загадки, €к—÷ захот—÷лос€ б загадати на уроц—÷.
  2. ѕ—÷дготуйте в—÷рш вдвох з товаришем дл€ читанн€ в особах.
  3. Ќамалюйте —÷люстрац—÷—„ дл€ одного з в—÷рш—÷в √.Ѕойка.
  4. —клад—÷ть картку з назвами в—÷рш—÷в поета.
  5. ѕринес—÷ть книжки з улюбленими в—÷ршами на урок.
  1. ѕ—÷дготуйте розпов—÷дь про книжку, улюблений в—÷рш.
  2. ќформ—÷ть виставку книжок з в—÷ршами √.Ѕойка.

12. ѕ—÷дготуйтесь до конкурсу на кращого виконавц€ в—÷рш—÷в √.Ѕойка.

  1. ѕодумайте, в—÷д чого застер—÷гають в—÷рш—÷ √.Ѕойка.
  2. —клад—÷ть рекомендац—÷йний список з трьох-чотирьох в—÷рш—÷в до теми уроку —÷ по€сн—÷ть, чому саме —„м ви надали перевагу.

II. «апитанн€ до прочитаних в—÷рш—÷в:

  1. як—÷ книжки √.Ѕойка ви п—÷д—÷брали до уроку —÷ прочитали? як—÷ твори в них м—÷ст€тьс€? ѕро що вони вам розпов—÷ли? „и трапл€лись вам ран—÷ше прочитан—÷ в—÷рш—÷? ¬и —„х перечитували чи обминали? „ому? як—÷ твори ви п—÷дготували дл€ читанн€ в клас—÷? ѕрочитайте —„х.
  2. ўо ви дов—÷дались про самого автора в—÷рш—÷в? –озкаж—÷ть, €ка книжка поспри€ла вам у цьому? ѕокаж—÷ть —„—„. яка з книжок м—÷стить портрет поета? ѕокаж—÷ть його. ўо ц—÷кавого з б—÷ограф—÷—„ √.Ѕойка ви хот—÷ли прочитати вс—÷м? ѕрочитайте цей еп—÷зод.
  3. ’то познайомив вас з вибраними творами поета? як ви вважа—‘те, кому вони адресован—÷? ƒовед—÷ть свою думку? „и займавс€ поет перекладацькою д—÷€льн—÷стю? “вори €ких автор—÷в в—÷н перекладав на укра—„нську мову? як—÷ з них ви читали? який настр—÷й вони у вас викликали? ƒо €ко—„ книжки ув—÷йшли переклади автора? ƒовед—÷ть. ѕрочитайте один з в—÷рш—÷в —÷ншого поета у переклад—÷ √.Ѕойка.

4. „и притаманне почутт€ доброго гумору поету? ѕрочитайте твори, €к—÷ викликали у вас невимушену усм—÷шку, щирий см—÷х.

  1. як—÷ скоромовки ви прочитали? ѕромовте —„х швидко —÷ виразно. ¬ €ких книжках ви натрапили на них? ’то —‘ геро€ми цих скоромовок? ƒе в—÷дбуваютьс€ под—÷—„ у прочитаних скоромовках?
  2. « €кими ще жартами у в—÷ршован—÷й форм—÷ ви зустр—÷чались на стор—÷нках книжок √.Ѕойка? ѕро що автор складав загадки? ’то з вас готовий —„х нам загадати? ѕрочитайте —„х з книжки, у €к—÷й вони вам зустр—÷лись.

«авданн€ дл€ самост—÷йно—„ роботи на картках

 артка 1

  • яку книжку √.Ѕойка ти вибрав до уроку? Ќазви —„—„.
  • ’то допом—÷г тоб—÷ у вибор—÷ саме ц—÷—‘—„ книжки?
  • як—÷ в—÷рш—÷ з ц—÷—‘—„ книжки ти прочитав? Ќапиши —„х назви.
  • Ќапиши сво—„ м—÷ркуванн€ про прочитан—÷ в—÷рш—÷.

 артка 2

  • як—÷ зовн—÷шн—÷ прикмети п—÷дказали тоб—÷, що ти не помиливс€ у вибор—÷ потр—÷бно—„ книжки дл€ уроку?
  • який з в—÷рш—÷в книжки тебе розсм—÷шив? Ќапиши його назву.
  • який еп—÷зод ти рекоменду—‘ш послухати нам? ќпиши його.

 артка 3

-        ѕрочитай уважно в—÷рш √.Ѕойка.

  • –озкажи, €к в змаганн€х шк—÷льних ти з б—÷гу ус—÷х перем—÷г?...
  • Ќу, спочатку, € значить, - поб—÷г,

Ќу, а пот—÷м €, значить, - приб—÷г!

-        ўо ти порадиш юному спортсменов—÷? Ќа що в—÷н у першу чергу повинен звернути увагу? Ќапиши сво—„ м—÷ркуванн€.

 артка 4

  • ѕрочитай веселий в—÷рш. Ќазви його персонаж—÷в.
  • „ого т—÷ка—‘те в розг—÷н?

¬и ж - вчотирьох, а в—÷н - один...

-        ј ми не зна—‘м, - каже "ас,

«а ким в—÷н гонитьс€ —÷з нас!

- ўо можна сказати про дружбу хлопчик—÷в? „ому такий висновок ти зробив? Ќапиши сво—„ м—÷ркуванн€.

“–» ƒ»¬ќ-ћј…—“–»

(Ћатиська казка)

∆ив колись давно-давно один чолов—÷к. Ѕуло в нього три сини, —÷ вс—÷х —„х в—÷н дуже любив. ј був той чолов—÷к уже геть старий, небагато йому лишалось жити. –∆, знаючи це, в—÷н €кось сказав сво—„м синам:

- Ћюб—÷ мо—„ д—÷ти! ”с—÷ ви мен—÷ дорог—÷, а € все не можу вир—÷шити, котрому з вас сво—‘ майно в—÷ддати в спадщину, бо жити мен—÷ лишилось зовс—÷м мало. ќтож, щоб н—÷хто з вас не був скривджений, зроб—÷ть так: —÷д—÷ть-но ви вчитись ремесла.  ожен хай вибере ремесло, €ке йому найб—÷льше до вподоби. ј через три роки повернетес€ додому й покажете, хто чого навчивс€. „и—‘ ремесло ви€витьс€ кращим, тому € й залишу в спадщину все, що маю.

ѕогодились сини з батьком, не перечили йому. «—÷бралис€ вони, попрощалис€ з батьком та й рушили в далеку путь.

“ри роки прожили брати на чужин—÷, —÷ кожен вивчав те ремесло, €ке здавалось найкращим. ѕовернулись вони у батьк—÷вську хату, розпов—÷ли старому батьков—÷ про те, €кого ремесла навчилис€. —тарший син навчавс€ у кузн—÷ —÷ став вправним ковалем, середн—÷й навчивс€ на перукар€, —÷ лише найменший не м—÷г сказати, €к назива—‘тьс€ його ремесло.

¬ранц—÷ вийшли вс—÷ четверо на подв—÷р'€ й с—÷ли п—÷д хатою. —ини сво—„ —÷нструменти прихопили: старший все, що ковалев—÷ потр—÷бно, середн—÷й - що дл€ перукарства, а в найменшого в руках батько побачив лише гарну паличку. ћимо про—„жджав багатий пан; карета очей не в—÷дведеш, така гарна, четверо коней у не—„ запр€жено. —тарший син —÷ каже:

- «араз € покажу вам, тату, чого навчивс€. ¬и сам—÷ зможете побачити й оц—÷нити мою вправн—÷сть! ”з€в сво—„ —÷нструменти, п—÷дб—÷г до четверн—÷, схопив одного кон€ за ногу, на ходу в—÷д—÷рвав стару п—÷дкову й прикував нову, а кон—÷ мчали соб—÷ галопом.

–аптом бачить: полем за—‘ць скаче. “ут середн—÷й син схопив сво—„ —÷нструменти й погнавс€ за зайцем. Ќаздогнав зайц€, намилив йому морду й поголив так, що н—÷ разу не пор—÷зав. ј за—‘ць помчав щодуху дал—÷.

“ут найменший син уз€в свою палочку, вийшов на середину двору й став нею над головою крутити. “—÷льки крутнув паличкою, €к у ту ж мить п—÷шов дощ. ј перестав крутити, сховав паличку дощ ущух. ѕобачив це батько, об—÷йн€в найменшого сина й каже:

-  ращого за тво—‘ ремесло не може бути! «алишаю тоб—÷ спадщину!

ќдного л—÷та сто€ла страшна спека, почалас€ засуха, все погор—÷ло на пн—÷. ј брати не сумували, дощ—÷в у них завжди вистачало. ¬с—÷ дивувалис€: зв—÷дки у брат—÷в такий урожай, та ж довкола все вигор—÷ло!

ƒ—÷йшли чутки про найменшого брата до корол€. ѕри—„хав до нього король зерна купити. ј той брат ус—÷м продавав, кому т—÷льки треба було: дуже багатий врожай вони з—÷брали.

- як це ти зм—÷г такий урожай з—÷брати, - диву—‘тьс€ король, адже дощ—÷в зовс—÷м не було.

ќтут найменший брат —÷ розпов—÷в королю про все: €к вони вирушили ремесла вивчати, €к—÷ ремесла вивчили його брати старш—÷ —÷ €кого в—÷н сам навчивс€.

«авданн€ дл€ самост—÷йно—„ роботи сп—÷льн—÷ дл€ вс—÷х учн—÷в

1. ƒо першого абзацу склади продовженн€:

"∆ив колись давно-давно один чолов—÷к. Ѕуло в нього три сини, —÷ вс—÷х —„х в—÷н дуже любив. ј був той чолов—÷к уже геть старий, небагато йому залишилось жити..."

2. ѕ—÷дготуйте два-три запитанн€ до прочитано—„ казки:

  •  им став кожен з брат—÷в? –озкажи.
  • „и—‘ ремесло тоб—÷ сподобалось найб—÷льше?
  • „ому батько залишив спадщину наймолодшому з син—÷в?
  • „ому його ремесло ви€вилось найкращим? ќбм—÷ркуй свою в—÷дпов—÷дь.

3. ƒайте в—÷дпов—÷д—÷ на запитанн€:

  • ¬ €ку пору року в—÷дбувались под—÷—„?
  • ўо сталос€ з братами п—÷сл€ смерт—÷ батька?
  • як допомогли обран—÷ ремесла братам у житт—÷?
  • яке з ремесел ти б вибрав дл€ себе? „ому?
  • яке ремесло тоб—÷ здалось найдивовижн—÷шим?
  1. ѕрочитай уважно останн—÷й абзац, продовж казку "асною розпов—÷ддю.
  2. «найди в казц—÷ 6 абзац. ѕрочитай його —÷ дай в—÷дпов—÷д—÷ на запитанн€.
  • ўо вз€ли брати дл€ роботи?
  • „ому молодший брат вз€в гарну паличку?
  • як брати показали батьков—÷ сво—‘ ремесло?

6. –озгл€ньте малюнки, вив—÷шен—÷ на дошц—÷. „и можна за ними скласти казку? як би ви —„—„ назвали? яку розпов—÷дь ви склали б до цих малюнк—÷в? як—÷ малюнки ви б намалювали? „и можна за малюнками охарактеризувати геро—„в казки? „и можна цю казку назвати чар—÷вною? ƒовед—÷ть сво—„ м—÷ркуванн€.

7. "¬п—÷знай за малюнками"

”читель демонстру—‘ д—÷т€м малюнки до казки. ”чн—÷ розпов—÷дають або зачитують уривок, що стосу—‘тьс€ того чи —÷ншого малюнка.

8. ¬—÷кторина "« €ко—„ казки?"

- Ќазв—÷ть казку, уривок з €ко—„ € прочитаю.

"...“ри роки прожили брати на чужин—÷, —÷ кожен вивчав те ремесло, €ке здавалось найкращим..." (Ћатиська казка "“ри диво-майстри")

"...-ќце мо€! - зрад—÷в д—÷дусь. «а його чесн—÷сть ћати води в—÷ддала ус—÷ три сокири: золоту, ср—÷бну, просту. ƒ—÷дусь нарубав дров —÷ повернувс€ додому..." (Ќогайська казка "ƒ—÷дусь —÷ ћати води")

"...“ак вони довго сперечались: що дорожче - кон—÷ чи друз—÷? ’ай кожен дос€гне сво—‘—„ мр—÷—„: кому треба коней - хай купить коней, кому треба друз—÷в - нехай знайде друз—÷в..." (ќсетинська казка "—то коней чи сто друз—÷в")

  1. ѕодумай, чого вчить тебе ц€ казка? „и могли ц—÷ под—÷—„ бути насправд—÷? ѕерекажи казку товаришев—÷. ѕерев—÷р за допомогою "асних запитань, чи в—÷н зрозум—÷в зм—÷ст казки.

—ќ–ќ »-–ќ«Ѕ–∆…Ќ»÷–∆

ћихайло —÷ ёвенал—÷й Ѕубнови

ќдного теплого травневого дн€ сид—÷в € б—÷л€ в—÷дчиненого в—÷кна —÷ гортав журнал. —он€чне пром—÷нн€, в—÷ддзеркалившись у шибц—÷, жовтими пл€мами л€гало на пап—÷р, сл—÷пило оч—÷. ” садку на р—÷зн—÷ голоси гомон—÷ли птахи - був час гн—÷здуванн€.

„астенько, сид€чи б—÷л€ в—÷кна з б—÷ноклем у руках, милувавс€ € метушнею сво—„х крилатих сус—÷д—÷в - галок -, —„х зв—÷дси добре було видно.

√алки - птахи миролюбн—÷ - мали безл—÷ч ворог—÷в, —„х нав—÷дували пернат—÷ хижаки, турбували брод€ч—÷ к—÷шки, а то й мал—÷ пустуни-хлоп'€та. ўоразу, почувши пташиний крик, € знав, що у галок сталас€ €кась непри—‘мн—÷сть.

“ак було —÷ того травневого дн€. ƒо них зав—÷тали дв—÷ сороки. ” галчиних гн—÷здах у цей час сид—÷ли ще гол—÷, але вже чималеньк—÷ пташен€та. ѕо€ва б—÷лобоких скрекотух не об—÷ц€ла галкам н—÷чого доброго. ¬они в—÷дчули це й одразу ринули в атаку.

—орок, €к € уже казав, було дв—÷. ћета одн—÷—‘—„ з них пол€гала в тому, щоб розлютити галок —÷ в—÷двернути —„хню увагу в—÷д друго—„, €ка. до пори до часу сид—÷ла, прича—„вшись за жмутом пр—÷ло—„ соломи. √алки, збуджен—÷ присутн—÷стю небажано—„ гост—÷, не пом—÷чали —„—„. —користавшись шамотнечею, друга сорока мигцем ускочила у гн—÷здечко —÷ за мить повернулась з галчен€м. –озтривожен—÷ галки, здавалось, н—÷чого не пом—÷чали. ¬тративши в—÷д злост—÷ й обуренн€ глузд, вони ган€лись й ган€лись за першою сорокою, а та бавилас€ ними, €к к—÷шка мишею. “им часом —„—„ супутниц€, сховавши галчен€, знову з'€вилась на покр—÷вл—÷ —÷ непом—÷тно шмигнула у гн—÷здо. ƒруге галчен€ сп—÷ткала дол€ першого...

"ўо то нерозважлив—÷сть, - з жалем думав €, спостер—÷гаючи за птахами, - ус—÷м вона шкодить: —÷ тваринам, —÷ люд€м!"

«авданн€ дл€ самост—÷йно—„ роботи сп—÷льн—÷ дл€ вс—÷х

1. ƒайте в—÷дпов—÷д—÷ на запитанн€:

- ѕрочитайте уважно назву твору. ѕро кого в ньому буде розпов—÷датис€?

  • ѕодумайте, €кими у цьому опов—÷данн—÷ зображено сорок?
  • ѕрочитайте уважно перший абзац. ќпиш—÷ть травневий день сво—„ми словами.
  • ѕерегл€ньте опов—÷данн€ ще раз. ¬ибер—÷ть персонаж дл€ розпов—÷д—÷ про нього. ѕодумайте, €к би ви описали його повед—÷нку, вчинки.
  • ѕор—÷вн€йте м—÷ж собою галку —÷ сороку. –озкаж—÷ть ситуац—÷ю, в €к—÷й видно ворожнечу птах—÷в.

2. ѕригадай прочитане опов—÷данн€. ƒоповни реченн€:

ќдного теплого травневого дн€

„астенько, сид€чи б—÷л€ в—÷кна

√алки - птахи миролюбн—÷

” галчиних гн—÷здах.

  1. ѕодумай, чи змогли б галки вр€тувати пташен€т, €кби знали, €к захистити гн—÷здо. „ому? як сороки перехитрили галок?
  2. як ти можеш по€снити слова автор—÷в: "ўо то нерозважлив—÷сть, ус—÷м вона шкодить: —÷ тваринам, —÷ люд€м".
  3. ѕ—÷дготуйте рол—÷ галки —÷ сороки, передайте словами —„х двоб—÷й. ўо могли б сказати одна одн—÷й пташки?
  4. ѕ—÷дготуйте в—÷дпов—÷д—÷ на вислови:

"—орока на хвост—÷ принесла"

"ѕопала пташка в кл—÷тку"

"Ќема—‘ такого дерева, на €кому б птах не сид—÷в"

7. "’то б—÷льше"

”читель назива—‘ птаха, а д—÷ти повинн—÷ за його назвою пригадати л—÷чилку, скоромовку, опов—÷данн€, казку, п—÷сеньку, народну прикмету тощо.

Ћед—÷дь - √. .јндерсен "√идке качен€"

 ачка - ”кра—„нська народна казка " ривенька качечка"

√уси - ”кра—„нська народна казка "√уси-лебед—÷"

—орока:        √оробець:

’итру сороку        –аз, два, три, чотири, п'€ть,

—п—÷ймати морока,        скр—÷зь сороки стрекот€ть,

ј на сорок сорок -        - а горобчики джеркочуть,

—орок морок.        - слухати сорок не хочуть...

¬орон - як на початку травн€ ворон в жит—÷ хова—‘тьс€, народ на добре жниво спод—÷ва—‘тьс€.

¬орони - якщо ворони б—÷л€ хат, с—÷вба посп—÷ла в акурат.

√уси - ƒик—÷ гуси в—÷дл—÷тають - к—÷нець бабиного л—÷та.

”  –јѕЋ»Ќ–∆ ¬ќƒ»

ѕаола ”тевська

ќдна кра—„на славитьс€ золотими нивами, —÷нша - високими горами, ще —÷нша - густими л—÷сами. јле найб—÷льше прикрашають р—÷дну землю люди. Ќаприклад, √олланд—÷ю вславили майстри скла. “а незвичайного, а того, з €кого робл€ть окул€ри й п—÷дзорн—÷ труби. ѕослухайте про голландц€, €кий жив понад дв—÷ст—÷ рок—÷в тому. ѕро јнтон—÷ Ћевенгука.

Ћевенгук був скромний —÷ тихий чолов—÷к. ∆ив соб—÷ у маленьк—÷й чепурн—÷й хатинц—÷. ƒесь працював, соб—÷ на хл—÷б заробл€в. ј на дозв—÷лл—÷ майстрував невеличк—÷ зб—÷льшуван—÷ скельц€ —÷ робив з них "труби". “а так—÷ хитромудр—÷, що кожна краплинка, кожна п—÷щинка видавалась у дв—÷ст—÷ раз—÷в б—÷льшою.

якось вир—÷шив гл€нути Ћевенгук у свою трубу на краплину води. ћабуть, н—÷чого ц—÷кавого € не побачу, - мовив сам до себе. јдже вона зовс—÷м чиста. јле в—÷н помиливс€. ¬и€вилось, що у вод—÷ виру—‘ сво—‘, €кесь особливе, дос—÷ на той час н—÷ким не бачене житт€. Ќеквапливо рухалис€ в н—÷й кругл—÷ неповоротк—÷ —÷стоти, —„м перетинали шл€х —÷нш—÷: довгеньк—÷, схож—÷ на рисочки. Ѕули там —÷ €к—÷сь закарлючки, —÷ крапки, —÷ коми.

- як—÷ кумедн—÷ зв—÷р€тка! - здивувавс€ Ћевенгук. …ому й на думку не спало, що де€к—÷ з них були дл€ людей страшн—÷ш—÷ в—÷д найлют—÷ших зв—÷р—÷в. јдже серед —÷стоток, €к—÷ можна побачити у м—÷кроскоп, —‘ так—÷, що збуджують скарлатину, дифтерит та —÷нш—÷ хвороби.

 оли вчен—÷ дов—÷дались про Ћевенгукове в—÷дкритт€, вони почали спостер—÷гати житт€ цих маленьких —÷стот - м—÷кроб—÷в - —÷ поступово вивчали —„хн—÷ звички: що вони полюбл€ють, чого бо€тьс€. ќтак —÷ д—÷знались, €к з. ними боротись, €к —„х знищити. ј борютьс€ з ними р—÷зними л—÷ками: крапл€ми, м—÷кстурами, порошками.

ќт €к стали люд€м у пригод—÷ маленьк—÷ кругл—÷ скельц€!

«авданн€ дл€ самост—÷йно—„ роботи, сп—÷льн—÷ дл€ вс—÷х

  1. ¬и прочитали розпов—÷дь "” краплин—÷ води". „и вважа—‘те ви цю розпов—÷дь казкою? „ому? ƒовед—÷ть свою думку.
  2. „ому письменниц€ вважа—‘, що найб—÷льше землю прикрашають люди? ¬ислов—÷ть сво—„ м—÷ркуванн€.

3. ўо вам в—÷домо про живий св—÷т краплини води? ƒоповн—÷ть в—÷дпов—÷дь "асними знанн€ми.

  1. як—÷ ще способи знищенн€ м—÷кроб—÷в вам в—÷дом—÷? „и потр—÷бно люд€м дотримуватись правил г—÷г—÷—‘ни?
  2. як називаютьс€ "труби" Ћевенгука зараз? ” €ких галуз€х —„х використовують?
  1. « €кими новими словами ви познайомилис€? „ому ц—÷ хвороби вважаютьс€ небезпечними?
  2. ѕодумайте, чи —‘ в—÷дкритт€ Ћевенгука важливими дл€ людей? „ому? ƒовед—÷ть свою думку.

–∆ндив—÷дуальн—÷ завданн€ дл€ самост—÷йно—„ роботи

ѕом—÷ркуйте —÷ дайте в—÷дпов—÷д—÷ про те...

  • що було вчора —÷ що буде завтра;
  • що вас оточу—‘;
  • де знайти в—÷дпов—÷д—÷ на питанн€, що зац—÷кавили вас;
  • чому по-р—÷зному називаютьс€ човни, л—÷таки;
  • де бере початок будь-€кий автомоб—÷ль, будинок, м—÷сто...;
  • €к робл€ть книжку;
  • ск—÷льки кольор—÷в ма—‘ веселка;
  • чи спл€ть риби у мор—÷;
  • чому нашу землю називають блакитною;
  • де д—÷ва—‘ жираф свою шию, коли спить;
  • чому вода замерза—‘;
  • €ка найдовша р—÷ка в ”кра—„н—÷;
  • чому йде дощтјж
—траницы: Ќазад 1 ¬перед