«багаченн€ словникового запасу першокласник—÷в на уроках розвитку мовленн€

дипломна€ работа: ѕедагогика

ƒокументы: [1]   Word-138330.doc —траницы: Ќазад 1 ¬перед








ƒипломна робота


"«багаченн€ словникового запасу першокласник—÷в на уроках розвитку мовленн€"



«м—÷ст


¬ступ

1. ћовленн€ першокласник—÷в €к психол—÷нгв—÷стична проблема

    1. ѕсихол—÷нгв—÷стична характеристика мовленн€ молодших школ€р—÷в
    2. ѕроблеми мовленн—‘вого розвитку першокласник—÷в на сучасному етап—÷ розвитку початково—„ школи
    3. ћовленн—‘в—÷ ум—÷нн€ першокласник—÷в та —„х характеристика

2. «багаченн€ словникового запасу першокласник—÷в на уроках розвитку мовленн€

2.1 Ўл€хи збагаченн€ словникового запасу

2.2 ќрган—÷зац—÷€ —÷ зм—÷ст експериментального досл—÷дженн€

2.3 ѕерев—÷рка ефективност—÷ результат—÷в експериментального досл—÷дженн€

¬исновки

—писок л—÷тератури



¬ступ


Ќеобх—÷дною умовою формуванн€ соц—÷ально активно—„ —÷ духовно багато—„ особистост—÷ —‘ оволод—÷нн€ мовленн€м €к засобом сп—÷лкуванн€. ћовленн€ - це не т—÷льки форма сп—÷лкуванн€, а й форма передач—÷ та набутт€ знань. ќпануванн€ р—÷дно—„ мови в—÷дбува—‘тьс€ через мовленн—‘ву д—÷€льн—÷сть. ќсь чому так важливо розвивати мовленн€, працювати над цим пост—÷йно —÷ ц—÷леспр€мовано. јдже без добре розвиненого мовленн€ нема—‘ справжн—÷х усп—÷х—÷в у навчанн—÷, нема—‘ сп—÷лкуванн€.

ќсновним завданн€м вивченн€ р—÷дно—„ мови —‘ розвиток мовленн€. Ќе може вчитель, €кий вчить д—÷тей р—÷дно—„ мови, вважати сво—‘ завданн€ виконаним, €кщо в—÷н не вчить д—÷тей грамотно писати —÷ говорити, правильно висловлювати сво—„ думки. Ѕез оволод—÷нн€ р—÷дною мовою неможливе подальше навчанн€ —÷ загальний розвиток дитини.

–озвиток мовленн€ - основний розд—÷л програми з р—÷дно—„ мови, пров—÷дний принцип —„—„ опануванн€. “ому на кожному зан€тт—÷ вчитель дба—‘ про формуванн€ у д—÷тей правильно—„ мови, збагаченн€ словникового запасу, працю—‘ над виробленн€м ум—÷нь вживати слова у правильн—÷й граматичн—÷й форм—÷, удосконалю—‘ д—÷алог—÷чне мовленн€, заклада—‘ основи монолог—÷чного або зв'€зного мовленн€.

Ўкола покликана озбро—„ти учн—÷в навичками зв'€зного мовленн€. ÷е завданн€ усв—÷домлювалось —÷ усв—÷домлю—‘тьс€ багатьма методистами. ѕредметом —„хньо—„ зац—÷кавленост—÷ став процес породженн€ —÷ сприйманн€ висловлювань. “ож вони шукають засоби —÷ шл€хи €к розвивати мовленн€, збагатити словниковий запас учн—÷в у процес—÷ побудови словосполучень, речень, ц—÷лого тексту.

¬ивченн€ мови, нев—÷дд—÷льне в—÷д розвитку усного —÷ писемного мовленн€ учн—÷в, передбача—‘ збагаченн€ —„х словникового запасу, оволод—÷нн€ нормами л—÷тературно—„ мови на вс—÷х р—÷вн€х, формуванн€ в школ€р—÷в ум—÷нь —÷ навичок зв'€зного викладу думок. —аме тому в початков—÷й школ—÷ пров—÷дним принципом навчанн€ виступа—‘ розвиток мовленн€ молодших школ€р—÷в.

–озвинене мовленн€ людини - не т—÷льки форма думки, а й сама думка, супутник мисленн€, св—÷домост—÷, джерело пам'€т—÷. —творен—÷ за допомогою мови образи, опису под—÷й, €костей, "астивостей найр—÷зноман—÷тн—÷ших ви€в—÷в житт€ людей —‘ вищим актом п—÷знавально—„ д—÷€льност—÷ людини. "ћовна повед—÷нка, - пише  .Ѕ. Ѕарх—÷н, - €к частина загально—„ повед—÷нки людей, св—÷дчить €к про р—÷вень розумового розвитку, так —÷ про р—÷вень —„х вихованн€. ¬она репрезенту—‘ людину в ц—÷ломуї.

ќзнайомленн€ —÷з словниковим багатством, сво—‘р—÷дн—÷стю звуково—„ та —÷нтонац—÷йно—„ системи, словотворчими "астивост€ми, особливост€ми граматично—„ будови розкрива—‘ учн€м духовне багатство народу.

–оль —÷ м—÷iе роботи у розвитку зв'€зного мовленн€ молодших школ€р—÷в у систем—÷ початкового навчанн€ р—÷дно—„ мови —÷ читанн€ не раз п—÷дкреслювали прогресивн—÷ д—÷€ч—÷ методично—„ науки минулого стол—÷тт€. ќсобливо—„ уваги заслуговують —÷де—„  .ƒ.¬а”шинського, €кий ототожнював розвиток мовленн€ —÷ дар слова, розум—÷ючи п—÷д цим вроджену мовленн—‘ву здатн—÷сть дитини, —„—„ вм—÷нн€ висловлюватись в усн—÷й —÷ писемн—÷й формах, самост—÷йну думку.

” трансформованому вигл€д—÷ ц—÷ думки в—÷дбит—÷ у прац€х сучасних методист—÷в. ƒл€ вивченн€ зв'€зного мовленн€ учн—÷в, розробки практичних прийом—÷в його формуванн€ неаби€ке значенн€ мають прац—÷ “.ќ. Ћадиженсько—„, ќ.Ќ. ’орошковсько—„, ћ.–∆. ќмороково—„ та —÷н.

 омун—÷кативна л—÷н—÷€ зм—÷сту програми передбача—‘ формуванн€ у молодших школ€р—÷в чотирьох вид—÷в мовленн—‘во—„ д—÷€льност—÷ - ауд—÷юванн€, говор—÷нн€, читанн€, письма. ќсновним завданн€м таких зан€ть —‘ активне —÷ ц—÷леспр€моване збагаченн€ —÷ удосконаленн€ мовленн€ учн—÷в; безпосередн€ п—÷дготовка до складанн€ учн€ми "асних текст—÷в; розвиток лог—÷чного мисленн€; розширенн€ кругозору учн—÷в.

јктуальн—÷сть теми нашого досл—÷дженн€ обумовлю—‘тьс€ в—÷дсутн—÷стю теоретично об“—рунтовано—„ системи збагаченн€ словникового запасу першокласник—÷в на уроках розвитку мовленн€ —÷ недостатньою розробкою методики —„—„ ц—÷леспр€мованого удосконаленн€.

ћета дипломно—„ роботи - розробити та науково об“—рунтувати експериментальну методику збагаченн€ словникового запасу першокласник—÷в на уроках розвитку мовленн€.

ќб'—‘ктом досл—÷дженн€ —‘ навчально-мовленн—‘ва д—÷€льн—÷сть першокласник—÷в.

ѕредметом досл—÷дженн€ - методичне забезпеченн€ процесу збагаченн€ словникового запасу першокласник—÷в на уроках розвитку мовленн€.

√—÷потеза досл—÷дженн€ - €кщо на уроках розвитку мовленн€ використовувати спец—÷ально розроблену методику вправ, то це призведе до уточненн€, збагаченн€ —÷ актив—÷зац—÷—„ словникового запасу першокласник—÷в.

ƒл€ дос€гненн€ мети роботи необх—÷дно виконати так—÷ завданн€:

  1. проанал—÷зувати педагог—÷чну та методичну л—÷тературу з проблеми досл—÷дженн€;
  2. ви€вити сутн—÷сть та етапи розвитку мовленн—‘во—„ д—÷€льност—÷ молодших школ€р—÷в;
  3. визначити можливост—÷ урок—÷в розвитку мовленн€ у збагаченн—÷ словникового запасу першокласник—÷в;
  4. науково об“—рунтувати в—÷дб—÷р зм—÷сту навчанн€ з використанн€м розроблено—„ методики вправ €к засобу збагаченн€ словникового запасу першокласник—÷в на уроках розвитку мовленн€;
  5. проанал—÷зувати за допомогою експериментального досл—÷дженн€ ефективн—÷сть використанн€ розроблено—„ методики у збагаченн—÷ словникового запасу першокласник—÷в на уроках розвитку мовленн€.

ƒл€ розвтјў€занн€ поставлених завдань використовувались так—÷ методи:

а) анал—÷з науково-методично—„ л—÷тератури;

б) спостереженн€;

в) бес—÷ди;

г) психолого-педагог—÷чний експеримент;

д) теоретичне узагальненн€.

Ќаукове значенн€ досл—÷джувано—„ проблеми пол€га—‘ в систематизац—÷—„ зм—÷сту навчанн€ на уроках розвитку мовленн€ в 1 клас—÷ дл€ реал—÷зац—÷—„ основного принципу навчанн€ укра—„нсько—„ мови.

јпробац—÷€ результат—÷в досл—÷дженн€ зд—÷йснювалас€ на науково-практичних студентських конференц—÷€х “ерноп—÷льського нац—÷онального педагог—÷чного ун—÷верситету —÷мен—÷ ¬олодимира √натюка, в 2005-2007¬ан.р., на зас—÷данн—÷ методичних обтјў—‘днань учител—÷в початкових клас—÷в ѕоча—„всько—„ «ќЎ є1.

ѕрактична значущ—÷сть дипломно—„ роботи виплива—‘ з актуальних завдань удосконаленн€ навчально-виховного процесу у план—÷ збагаченн€, уточненн€ й актив—÷зац—÷—„ словникового запасу молодших школ€р—÷в.

ƒипломна робота склада—‘тьс€ —÷з вступу, двох розд—÷л—÷в, висновк—÷в, списку використаних джерел, додатк—÷в.

«агальний обс€г роботи склада—‘ 85 стор—÷нок.



1. ћовленн€ першокласник—÷в €к психол—÷нгв—÷стична проблема


    1. ѕсихол—÷нгв—÷стична характеристика мовленн€ молодших школ€р—÷в


ћовний розвиток дитини в молодшому шк—÷льному в—÷ц—÷ щодал—÷ б—÷льше приверта—‘ увагу сучасних досл—÷дник—÷в у галуз—÷ педагог—÷чно—„ психолог—÷—„. —тр—÷мкий розвиток усно—„ форми мовленн€ д—÷тей "в—÷д двох до птјў€тиї —÷ по€ва зародк—÷в писемно—„ форми в дошк—÷льний пер—÷од не знаход€ть лог—÷чного продовженн€ в молодшому шк—÷льному в—÷ц—÷. ÷ей критичний момент у мовному розвитку дитини спричинено тим, що молодший школ€р стика—‘тьс€ з—÷ способом кодуванн€ окремих сл—÷в звукобуквеним письмом на в—÷дм—÷ну в—÷д дошк—÷льного малюнкового письма, що коду—‘ ц—÷л—÷ вислови.

ўоб усп—÷шно розвивати мовленн€ молодших школ€р—÷в, учителю треба не т—÷льки засво—„ти граматичн—÷ вимоги до ц—÷—‘—„ роботи, а й мати у€вленн€ про р—÷вень усного мовного розвитку першокласник—÷в.

Ўестир—÷чн—÷ д—÷ти на час приходу до школи практично вже добре волод—÷ють р—÷дною мовою. “ак,  .¬а„уковський назива—‘ дитину, €ка за дошк—÷льн—÷ роки засвою—‘ р—÷дну мову, найвизначн—÷шим труд—÷вником нашо—„ планети, тому, що безл—÷ч граматичних форм сиплетьс€ на б—÷дну дит€чу голову, а вона, мов —÷ не було н—÷чого, ор—÷—‘нту—‘тьс€ в усьому цьому хаос—÷, розпод—÷л€ючи по рубриках безладн—÷ елементи почутих сл—÷в, —÷ при цьому не пом—÷ча—‘ сво—‘—„ колосально—„ роботи. —во—„ мовн—÷ й мислительн—÷ навички дитина одержу—‘ т—÷льки в сп—÷лкуванн—÷ з —÷ншими людьми, €ке виробило в н—÷й особливу, п—÷двищену чутлив—÷сть до мовного матер—÷алу.

Ћ—÷нгв—÷ст ј.Ќ.¬а√воздев наголошу—‘, що першокласник одержу—‘ в мов—÷ досконале знар€дд€ сп—÷лкуванн€ —÷ мисленн€.

Ќа першому роц—÷ житт€ дитини —„—„ словниковий запас становить 10-12 сл—÷в, до двох рок—÷в - 20-30 сл—÷в, у три роки - 1200-1500 сл—÷в, а до к—÷нц€ дошк—÷льного в—÷ку - 4000-5000 сл—÷в. —ловник першокласника м—÷стить в—÷д чотирьох до птјў€ти тис€ч сл—÷в.

¬—÷дзнача—‘тьс€ також, що у дит€чому словнику —‘ слова вс—÷х граматичних категор—÷й, але переважають —÷менники —÷ д—÷—‘слова. ѕо€сню—‘тьс€ це конкретн—÷стю мисленн€ молодших школ€р—÷в, його звтјў€зком з фактами, €вищами —÷ д—÷€ми, €к—÷ в—÷дбуваютьс€ в навколишньому св—÷т—÷.

—еред —÷менник—÷в переважну б—÷льш—÷сть становл€ть назви конкретних предмет—÷в, тварин, ступен—÷в спор—÷дненн€, п—÷р року, профес—÷й, рослин, €вищ природи, предмет—÷в домашнього побуту, вид—÷в транспорту, шк—÷льного приладд€ та —÷нше. Ќа абстрактн—÷ —÷менники припада—‘ б—÷льше 1% в—÷д загально—„ к—÷лькост—÷ використовуваних —÷менник—÷в. "асн—÷ назви включають —÷мена людей, клички тварин, назви м—÷ст, с—÷л, р—÷к, озер, кра—„н, де€ких установ. ¬икористанн€ д—÷тьми —÷менник—÷в р—÷зних категор—÷й залежить в—÷д обстановки, —÷нтерес—÷в —÷ таке —÷нше.

ƒ—÷—‘слова, вживан—÷ д—÷тьми, р—÷зноман—÷тн—÷ в лексичному в—÷дношенн—÷, вони позначають конкретн—÷ д—÷—„, положенн€ в простор—÷, стан людини —÷ природи та —÷нше.

” мовленн—÷ першокласник—÷в мало прикметник—÷в - вони становл€ть лише 4,3%. Ќайчаст—÷ше трапл€ютьс€ €к—÷сн—÷ прикметники на позначенн€ величини, внутр—÷шн—÷х —÷ зовн—÷шн—÷х €костей предмета або особи, €костей, €к—÷ сприймаютьс€ органами чутт—÷в. «а ними йдуть присв—÷йн—÷ прикметники. ¬—÷дносних прикметник—÷в зовс—÷м мало, вони зам—÷н€ютьс€ —÷менниками у родовому в—÷дм—÷нку.

ѕрисл—÷вники у мовленн—÷ першокласник—÷в трапл€ютьс€ ще р—÷дше, до того ж вони одноман—÷тн—÷, в основному обставинн—÷. ѕрисл—÷вники часто використовуютьс€ не дл€ уточненн€ —÷ конкретизац—÷—„ висловлюванн€, а "просто такї, робл€чи мовленн€ стил—÷стично неправильним.

“акий стан мовного розвитку д—÷тей - першокласник—÷в можна по€снити тим, що за кожним словом, €ке присутн—‘ в —„х мовному запас—÷, сто€ть переважно конкретн—÷ образи —÷ у€вленн€.

ƒ—÷т€м важко використовувати слова з переносним значенн€м. Ќеточне знанн€ або нерозум—÷нн€ значенн€ слова приводить до помилок у його використанн—÷.

ћовленн€ першокласник—÷в форму—‘тьс€ п—÷д впливом того середовища, в €кому вони ростуть, тому в ньому трапл€—‘тьс€ багато граматичних помилок, неправильно утворених —÷менникових —÷ д—÷—‘сл—÷вникових форм, помилкового вживанн€ роду —÷ числа.

якщо д—÷алог першокласнику допомагають будувати сп—÷врозмовники, то монолог—÷чне мовленн€ йому самому часто бува—‘ створити важко, а то й неможливо.

” дошк—÷льному в—÷ц—÷ мовленн€ дитини викону—‘ функц—÷—„ сп—÷лкуванн€, п—÷знанн€ св—÷ту, плануванн€ "асних д—÷й та сп—÷льно—„ д—÷€льност—÷. ƒитина оволод—÷ва—‘ в основному розмовним стилем усно—„ л—÷тературно—„ мови. ћовленн€ —„—„ д—÷алог—÷чне, звтјў€зане з певною житт—‘вою ситуац—÷—‘ю —÷ зрозум—÷ле т—÷льки в ц—÷й ситуац—÷—„.

ѕ—÷д час д—÷алогу м—÷м—÷ка, жест, репл—÷ки сп—÷врозмовника допомагають дитин—÷ правильно побудувати фразу, доповнити те, що виражено неточно, внести пропущене. —п—÷лкуючись, вона оволод—÷ва—‘ способами-стимулами користуванн€ "асного мовленн€.

« розвитком д—÷алог—÷чного мовленн€ поступово формуютьс€ —÷ елементи звтјў€зного. ¬же —÷з 3-4 рок—÷в дитина намага—‘тьс€ посл—÷довно розпов—÷сти про те, що бачила, чим займалась, €к—÷ пригоди з нею трапилис€. ” розпов—÷дь вводить найпрост—÷ш—÷ описи. ¬икористову—‘ монолог-—÷нструкц—÷ю дл€ плануванн€ "асних —÷ сп—÷льних д—÷й. Ѕуду—‘ м—÷ркуванн€, мотивуючи сво—„ вчинки, д—÷—„. –озпов—÷да—‘, а часом —÷ сама творить казки.

” процес—÷ навчанн€ розширюютьс€ функц—÷—„ мовленн€. ¬иника—‘ —÷ розвива—‘тьс€ мовленн€ €к зас—÷б засво—‘нн€ й передач—÷ знань —÷ зас—÷б формуванн€ особистост—÷, самоствердженн€ —„—„ в колектив—÷. ” звтјў€зку з цим значно збагачу—‘тьс€ мовне середовище д—÷тей. Ќа уроках —÷ в процес—÷ громадсько—„ д—÷€льност—÷ учн—÷ сприймають зразки усного —÷ письмового монолог—÷чного мовленн€ - наукового, публ—÷цистичного, д—÷лового. ќпановують читанн€м, письмом, вивчають систему р—÷дно—„ мови.

ѕров—÷дним у —„х д—÷€льност—÷ ста—‘ монолог—÷чне мовленн€, б—÷льш складне, пор—÷вн€но з д—÷алог—÷чним.  оли д—÷алог - це, по сут—÷, ланцюг репл—÷к, то монолог - система думок, вт—÷лених у словесну форму. ћонолог не п—÷дтриму—‘тьс€ ситуац—÷€ми, запитанн€ми, вимага—‘ б—÷льшо—„ з—÷браност—÷, попередньо—„ п—÷дготовки.

Ѕудуючи св—÷й монолог, маленький автор не може спиратис€ на звичн—÷ форми зворотного звтјў€зку, €к—÷ склалис€ у процес—÷ д—÷алог—÷чного мовленн€. …ому важко стати на точку зору того, до кого зверта—‘тьс€. ¬—÷н не може передати ознаки предмета, про €к—÷ в—÷н пов—÷домл€—‘, максимально розгорнуто, тобто в так—÷й посл—÷довност—÷, €к вони —÷снують в реальн—÷й д—÷йсност—÷, щоб все було зрозум—÷ле сп—÷вбес—÷днику.

ѕри переход—÷ в—÷д д—÷алог—÷чного до монолог—÷чного мовленн€ втрачаютьс€ звичн—÷ дл€ дитини спонукальн—÷ мотиви. јдже повс€кденне д—÷алог—÷чне мовленн€ не виклика—‘ сумн—÷ву у сво—„й д—÷€льност—÷. "¬оно виника—‘ —÷з живого сп—÷лкуванн€, —‘ ц—÷лком природною реакц—÷—‘ю, в—÷дгуком дитини на те, що д—÷—‘ навколо не—„ —÷ зач—÷па—‘ —„—„ї.

ћонолог—÷чн—÷ ж висловлюванн€ учн—÷в часто складаютьс€ без достатнього умотивуванн€. ”чн—÷ не розум—÷ють, дл€ чого писати чи усно складати монолог. ” них нема—‘ стимулу. ¬они розпов—÷дають або пишуть про те, що добре в—÷доме вчителев—÷, тому н—÷чого нового не можуть пов—÷домити йому, через що —÷ втрача—‘тьс€ смисл комун—÷кац—÷—„.

ќсобливо складна писемна форма монолог—÷чного мовленн€. ¬она потребу—‘ дл€ свого розвитку високого ступен€ абстракц—÷—„. јдже писемне мовленн€ позбавлене —÷нтонац—÷йно-експресивно—„, звуково—„ сторони, т—÷льки мислитьс€, а не промовл€—‘тьс€. ÷е мовленн€ в думц—÷, воно прот—÷ка—‘ у зовс—÷м незвичн—÷й дл€ дитини ситуац—÷—„ - без сп—÷вбес—÷дника. ÷е, за образним висловом Ћ.—.¬а¬иговського, розмова з б—÷лим аркушем паперу.

¬иника—‘ писемне мовленн€ на основ—÷ внутр—÷шнього —÷ пост—÷йно вза—‘мод—÷—‘ з ним.  оли ми висловлю—‘мо думку на письм—÷, то пост—÷йно переходимо в—÷д максимально згорнутого мовленн€ - дл€ себе до гранично розгорнутого - дл€ —÷нших, дл€ читача. ” побудованому нами монолоз—÷ все ма—‘ бути зрозум—÷лим дл€ сп—÷вбес—÷дника, адресата нашого мовленн€. ÷е подв—÷йна абстракц—÷€ писемного мовленн€ 1) в—÷д звуково—„ сторони —÷ 2) в—÷д сп—÷вбес—÷дника - —÷ склада—‘ найб—÷льш—÷ труднощ—÷ дл€ оволод—÷нн€ д—÷тьми цим новим дл€ них способом мисленн€.

ƒержавний осв—÷тн—÷й стандарт зм—÷сту, обс€гу й р—÷вн€ мовно—„ в початкових класах передбача—‘ створенн€ можливостей дл€ по€ви вар—÷ативних технолог—÷й засво—‘нн€ молодшими школ€рами мовленн—‘вих ум—÷нь створювати звтјў€зн—÷ висловлюванн€ р—÷зних текст—÷в. “ака ор—÷—‘нтац—÷€ на творч—÷ пошуки способ—÷в удосконаленн€ мовленн—‘вого розвитку учн—÷в у початков—÷й ланц—÷, безумовно, посилю—‘ тенденц—÷—„ дестандартизац—÷—„ шк—÷льно—„ мовно—„ осв—÷ти, спри€—‘ —„—„ зв—÷льненню в—÷д консерватизму, шаблонност—÷, спонука—‘ вчител€ до п—÷двищенн€ педагог—÷чно—„ майстерност—÷.

ќсв—÷тн€ мета шк—÷льного початкового мовного курсу пол€га—‘ насамперед в оволод—÷нн—÷ мовленн—‘вими вм—÷нн€ми й навичками на основ—÷ знань про лексико-граматичн—÷ ознаки мовних одиниць та —„х функц—÷онуванн€ в текстах —÷ реал—÷зу—‘тьс€ через упровадженн€ в навчанн€ комун—÷кативно-д—÷€льн—÷сного п—÷дходу. «г—÷дно з ц—÷—‘ю концепц—÷—‘ю учн—÷ повинн—÷ оволод—÷ти системою таких д—÷й —÷ операц—÷й, €к—÷ забезпечували б —„хн—÷ потреби в р—÷зноман—÷тних видах мовленн—‘вого сп—÷лкуванн€.

—л—÷д зазначити, що в ц—÷лому функц—÷ональна зор—÷—‘нтован—÷сть зм—÷сту й структуруванн€ л—÷нгв—÷стичних знань за державним стандартом з укра—„нсько—„ мови дл€ 1-4тј—х клас—÷в забезпечують реал—÷зац—÷ю комун—÷кативно-д—÷€льн—÷сного п—÷дходу в навчанн—÷ мови й мисленн€. јле окрем—÷ питанн€, зокрема питанн€ функц—÷—„ усного й писемного мовленн€, сфери —„х використанн€, умов продукуванн€ й сприйманн€, особливостей мовного оформленн€, потребують певного уточненн€ й розширенн€.

‘ормувати усне й писемне мовленн€ €к два особлив—÷ види д—÷€льност—÷ —÷з "астивою дл€ кожно—„ з них псих—÷чною структурою й мовленн—‘вою орган—÷зац—÷—‘ю, з—÷ сп—÷льними й в—÷дм—÷нними ознаками потр—÷бно в так—÷й посл—÷довност—÷:

  1. засоби матер—÷ального вираженн€ кожно—„ з форм;
  2. види усного й писемного мовленн€;
  3. завданн€, сфера функц—÷онуванн€, адресн—÷сть;
  4. умови продукуванн€ —÷ сприйманн€;
  5. стил—÷стична диференц—÷ац—÷€;
  6. —÷нтонац—÷йне вираженн€ обох форм;
  7. специф—÷ка функц—÷онуванн€ мовних засоб—÷в.

ѕитанн€ про м—÷iе писемно—„ форми висловлюванн€ в розвитку мовленн€ молодших школ€р—÷в повтјў€зано передус—÷м з осмисленн€м зверненн€ дитини до ц—÷—‘—„ форми мовленн€. Ћ.—.¬а¬иговський писав, що дитина, "€ка приступа—‘ до письма, не лише не в—÷дчува—‘ потреби в ц—÷й нов—÷й мовн—÷й функц—÷—„, але й найвищою м—÷рою не€сно у€вл€—‘, нав—÷що ц€ функц—÷€ —„й потр—÷бнаї.

“ож дитина, щоб в—÷дкрити дл€ себе писемну форму мовленн€ мусить ви€вити —„—„ функц—÷ю щодо усного мовленн€. ј це можливо т—÷льки тод—÷, коли дитина зрозум—÷—‘, що функц—÷€ писемно—„ форми - це не просто передача €когось пов—÷домленн€ в—÷ддаленому в час—÷ й простор—÷ сп—÷врозмовников—÷ чи граф—÷чна памтјў€ть, це зображенн€ вислову за допомогою словесних знак—÷в. ”сна ж форма да—‘ змогу оформлювати його й —÷ншими знаками, але т—÷льки в момент сп—÷лкуванн€ з реальним сп—÷врозмовником. «ображенн€ вислову —‘ саме т—÷—‘ю роботою форми, що може стати дл€ дитини практичною д—÷—‘ю, €ка мотиву—‘ зверненн€ до його р—÷зних форм, зокрема й писемно—„.

—л—÷д в—÷дзначити, що сама д—÷€ зображенн€ вислову дл€ дитини не нова. ƒ—÷ти виконують —„—„ в ситуац—÷€х безпосереднього сп—÷лкуванн€ засобами усного мовленн€, але не виокремлюють €к самост—÷йну. якщо сп—÷врозмовник не розум—÷—‘, дитина часто намага—‘тьс€ зобразити св—÷й висл—÷в —÷накше, але, звичайно не замислю—‘тьс€ над тим, що викону—‘ ц—÷—‘—„ мит—÷ д—÷ю зображенн€. ¬она просто просить лаг—÷дн—÷ше, вимага—‘ наполеглив—÷ше, використову—‘ м—÷м—÷ку, жести.

ƒл€ того, щоб дитина виокремила д—÷ю зображенн€ вислову, —„—„ треба виокремити його €к реальну одиницю сп—÷лкуванн€, визначити —÷стотн—÷ ознаки —÷ меж—÷.

–обота з розвитку мовленн€ школ€р—÷в проводитьс€, €к правило, на р—÷вн—÷ становленн€ в дитини вм—÷нн€ будувати з—÷ сл—÷в реченн€, з речень - текст. ¬ результат—÷ цього д—÷ти можуть добре узгоджувати слова в реченн€, паралельно чи посл—÷довно зтјў—‘днувати реченн€ в текст—÷, але це аж н—÷€к не познача—‘тьс€ на —„хньому мовному розвитку, бо в само—„ дитини нема—‘ н—÷€ких п—÷дстав в—÷дпов—÷дати на запитанн€: "„и реченн€ —‘ достатньо поширеним?ї, "“екст уже зак—÷нчено чи можна ще щось додати?ї Ћише послуговуючись висловом €к реальною одиницею мови, дитина зможе самост—÷йно працювати —÷ з реченн€ми, —÷ з текстами. јдже побудова вислову - це "не нанизуванн€ сл—÷в, а заповненн€ потр—÷бними словами ц—÷логої.

ѕроблема розвитку мовленн€ в молодшому шк—÷льному в—÷ц—÷ повтјў€зана з тим, що в дитини нема—‘ пон€тт€ про висл—÷в —÷ форми його побудови. —аме це й да—‘ п—÷дстави звернутис€ до анал—÷зу висловленн€ €к одиниц—÷ мови в прац€х ћ.ћ.¬аЅахт—÷на й вид—÷лити ту пон€тт—‘ву систему, €ка забезпечить дитину узагальненим способом побудови "асного висловленн€.

ќсновоположними дл€ навчального курсу —‘ пон€тт€, що розкривають принцип д—÷—„ висловленн€. ÷е так—÷: висл—÷в €к реальна одиниц€ сп—÷лкуванн€; меж—÷ висловленн€; звернен—÷сть —÷ завершен—÷сть €к ознаки висловленн€; автор вислову €к нос—÷й активно—„ в—÷дпов—÷дно—„ позиц—÷—„; усна й письмова форми висловлюванн€; двоголосе слово.

Ќавчальний курс спр€мовано на створенн€ умов дл€ формуванн€ в молодших школ€р—÷в нового вм—÷нн€ - вм—÷нн€ будувати висловленн€. ” чому воно про€вл€—‘тьс€? “ут важливо звернути увагу на те, що, сп—÷лкуючись, людина не в—÷дкрива—‘ нових мовних жанр—÷в - жанр визнача—‘ вза—‘морозум—÷нн€ п—÷д час сп—÷лкуванн€. „им б—÷льш здатна людина оц—÷нювати ситуац—÷ю сп—÷лкуванн€, контролювати висловлюванн€ й залежно в—÷д реакц—÷—„ сп—÷врозмовника коригувати його, тим в не—„ розвинена здатн—÷сть до використанн€ р—÷зних мовних жанр—÷в.

Ќавчальний курс побудовано так, що д—÷ти не одержують пон€ть у словесному формулюванн—÷ перв—÷сно, а вибудовують —„х, виконуючи спец—÷альн—÷ завданн€ на вид—÷ленн€ —÷ розум—÷нн€ звтјў€зк—÷в м—÷ж висловами.

Ќа перших етапах навчального курсу д—÷т€м пропонують оц—÷нювати ситуац—÷—„ сп—÷лкуванн€ - €к т—÷, що реально розгортаютьс€ в клас—÷, так —÷ наведен—÷ в художн—÷й л—÷тератур—÷. √оловне в ц—÷й робот—÷ - ви€вити учасник—÷в сп—÷лкуванн€ й засоби —„хнього сп—÷лкуванн€. ¬иконуючи завданн€ д—÷ти бачать, що учасники сп—÷лкуванн€ - це з одного боку, не "той, хто говоритьї, а з другого "не той, хто його слуха—‘ї, а "той, хто зверта—‘тьс€ до когосьї за допомогою сл—÷в, жест—÷в, м—÷м—÷ки, рух—÷в, —÷ "той, хто в—÷дпов—÷да—‘ на це зверненн€ї, використовуючи будь-€к—÷ засоби сп—÷лкуванн€. ¬исловленн€ - це реальна одиниц€ сп—÷лкуванн€, тобто слово, жест, м—÷м—÷ка, рух, д—÷€ адресовано комусь в оч—÷куванн—÷ в—÷дпов—÷д—÷ —÷ завершена. якими б засобами не зображувати висловленн€, завжди можна виокремити те, що в ньому в—÷дбито: твердженн€ - запереченн€, запитанн€ - в—÷дпов—÷дь, пропозиц—÷€ - в—÷дмова, наказ - виконанн€ —÷ таке —÷нше. Ќаприклад, згоду чи незгоду з кимось дитина може ви€вити м—÷м—÷кою, жестами, словами. ¬ажливо разом з дитиною роз—÷братис€ —÷ зтјў€сувати, завд€ки чому —„—„ згода чи незгода стала зрозум—÷лою —÷нш—÷й людин—÷.

«авд€ки робот—÷ з такими несловесними засобами, €к м—÷м—÷ка, жести, д—÷—„ д—÷ти можуть вид—÷л€ти особлив—÷сть умов використанн€ усно—„ форми висловлюванн€ - —‘дн—÷сть оформленн€ висловленн€ й конкретн—÷ ситуац—÷—„ сп—÷лкуванн€, тобто можлив—÷сть оформл€ти висл—÷в, ураховуючи безпосередньо реакц—÷ю сп—÷врозмовника. –∆ншими словами, усна форма висловлюванн€ - це не просто "звуковаї форма висловленн€, а його зображенн€ словами, м—÷м—÷кою, жестами в мить самого сп—÷лкуванн€. ∆итт€ усно—„ форми конкретного висловленн€ визначають меж—÷ конкретно—„ ситуац—÷—„ сп—÷лкуванн€.

” молодшому шк—÷льному в—÷ц—÷, особливо на початкових етапах ознайомленн€ дитини з р—÷зними формами мовного висловлюванн€, д—÷ти т€ж—÷ють до природно—„ дл€ них роботи: вони в—÷льно волод—÷ють засобами вираженн€ ц—÷—‘—„ форми на р—÷вн—÷ свого мовного досв—÷ду. «робити ж ц—÷ засоби дл€ дитини предметом осмисленн€ можна лише за умови "в—÷дчуженн€ї усно—„ форми мовленн€ в—÷д самого висловленн€. “аку змогу да—‘ запровадженн€ писемно—„ форми.

¬елику ц—÷нн—÷сть дл€ початкового етапу навчанн€ вбача—‘тьс€ не ст—÷льки в породженн—÷, вигадуванн—÷ д—÷тьми р—÷зних текст—÷в, ск—÷льки в трансформуванн—÷ вислову з одн—÷—‘—„ форми в —÷ншу. Ќа ц—÷й стад—÷—„ важлив—÷шим —‘ не складанн€ опов—÷дань, казок тощо, а читанн€ й переведенн€ писемно—„ форми в усну. “аким чином, створюючи iенар—÷й в—÷домого опов—÷данн€ чи казки, а в—÷дтак роз—÷груючи його, д—÷ти неминуче звернутьс€ до засоб—÷в усно—„ форми висловлюванн€. –∆ншими словами, запровадженн€ писемно—„ форми да—‘ д—÷т€м можлив—÷сть усв—÷домити усну, побачити —„—„ засоби вираженн€ та умови реал—÷зац—÷—„.

јвтор писемно—„ форми, €к —÷ читач, не бере безпосередньо—„ участ—÷ в под—÷—„ сп—÷лкуванн—÷, €ку опису—‘. √оловне, що автор писемно—„ форми, в—÷дтворюючи ту чи —÷ншу ситуац—÷ю сп—÷лкуванн€, да—‘ змогу читачев—÷, гл€дачев—÷, слухачев—÷ сприймати слово геро€ не €к "одноголосеї, а €к слово вислову, слова, наповнене оц—÷нкою та зрозум—÷ле не лише тому. кому його безпосередньо адресовано, а й читачев—÷. “аким чином, не звернен—÷ безпосередньо до читача —÷ дл€ нього незрозум—÷л—÷ вислови геро€ стають складовою частиною вислову автора писемно—„ форми.

„итаючи твори —÷ при цьому використовуючи елементи драматизац—÷—„, виконуючи творч—÷ завданн€ на складанн€ —÷стор—÷й, щоб дати р—÷зн—÷ оц—÷нки висловам геро€, читаючи "асне парод—÷—„ —÷ складаючи —„х, д—÷ти матимуть змогу не розм—÷рковувати про "двоголосеї слово, а реально в—÷дкрити його в писемн—÷й форм—÷ мовленн€.

” реальн—÷й мовн—÷й практиц—÷, в усн—÷й форм—÷ мовленн€, повтјў€зан—÷й з безпосередн—÷ми ситуац—÷€ми сп—÷лкуванн€, д—÷ти добре чують таке слово, в—÷дчувають його —÷рон—÷ю, схоплюють —÷ п—÷дтекст, часто дражн€ть одне одного, парод—÷юючи в д—÷алоз—÷ сп—÷врозмовника.  оли дитина ви€вл€—‘ —÷ в писемн—÷й форм—÷ висловлюванн€ таку саму здатн—÷сть - в—÷дгукуватис€ на чуж—÷ вислови, тод—÷ вона в—÷дкрива—‘ дл€ себе житт€ писемно—„ форми. якщо питанн€ усно—„ форми вислову обмежено самою ситуац—÷—‘ю сп—÷лкуванн€, то житт€ писемно—„ форми не ма—‘ меж: кожний новий учасник сп—÷лкуванн€ може почути в "двоголосомуї слов—÷ нову оц—÷нку, знайти в ньому в—÷дгук на ще €кийсь "чужийї висл—÷в.

’арактерною рисою сучасно—„ методики розвитку звтјў€зного мовленн€ молодших школ€р—÷в —‘ навчанн€ моделюванн€ текст—÷в-опис—÷в, текст—÷в-розпов—÷дей, текст—÷в-м—÷ркувань. ѕроте, сл—÷д зазначити, що кр—÷м таких категор—÷альних ознак, €к звтјў€зн—÷сть, зм—÷стовн—÷сть, лог—÷чн—÷сть, структурна ц—÷л—÷сн—÷сть, адресн—÷сть, прагматичн—÷сть, з €кими молодш—÷ школ€р—÷ ознайомлюютьс€ практично, текстам "астива ще й —÷нтонац—÷йна оформлен—÷сть.

–∆нтонац—÷€ в—÷д—÷гра—‘ важливу текстотворчу роль: форму—‘ й переда—‘ думку, орган—÷зову—‘ —„—„ структурно, нада—‘ виразност—÷, емоц—÷йност—÷. ¬иконуючи комун—÷кативну функц—÷ю, —÷нтонац—÷€ —‘ складовим елементом усного й писемного мовленн€, засобом оформленн€ комун—÷кативних тип—÷в мовленн€. “ому ознайомлювати з роллю ц—÷—‘—„ специф—÷чно—„ структури, —„—„ одиниц€ми, способами використанн€ цих одиниць залежно в—÷д завдань мовленн€ треба не т—÷льки в межах реченн€, а й на р—÷вн—÷ текст—÷в ус—÷х тип—÷в.

ќск—÷льки д—÷алог—÷чне мовленн€ може в—÷дбуватис€ в оф—÷ц—÷йних —÷ неоф—÷ц—÷йних умовах, мати виразн—÷ ознаки текстуальност—÷ або ж, навпаки, складатис€ з окремих репл—÷к, не повтјў€заних н—÷ тематично, н—÷ зм—÷стом, вочевидь, —‘ потреба акцентувати увагу молодших школ€р—÷в на його р—÷зновидах.

ќдним з найважлив—÷ших —‘ функц—÷онально-стил—÷стичний п—÷дх—÷д до формуванн€ мовленн—‘вих ум—÷нь —÷ навичок молодших школ€р—÷в. ” методиц—÷ навчанн€ мови й мовленн€ давно вже пану—‘ думка про те, що саме знанн€ з функц—÷онально—„ стил—÷стики створюють в—÷дпов—÷дн—÷ умови дл€ реал—÷зац—÷—„ комун—÷кативно-д—÷€льн—÷сного п—÷дходу до навчанн€ мови. —укупн—÷сть екстрал—÷нгв—÷стичних чинник—÷в, що зумовлюють мовленн—‘ву системн—÷сть кожного стилю - сфера сп—÷лкуванн€, функц—÷й мовленн€, умови, - становл€ть мовленн—‘ву ситуац—÷ю, створенн€ €ко—„ на уроц—÷ —÷ допомага—‘ опанувати мову €к р—÷зновид людсько—„ д—÷€льност—÷. јнал—÷з мотив—÷в мовленн—‘во—„ д—÷€льност—÷, умов, завдань сп—÷лкуванн€, доб—÷р адекватних мовних засоб—÷в дл€ вираженн€ думки спри€—‘ засво—‘нню ознак мовленн—‘во—„ ситуац—÷—„, правил побудови текст—÷в —÷ чим ран—÷ше учн—÷ усв—÷домл€ть факт залежност—÷ використанн€ мовних засоб—÷в в—÷д умов комун—÷кац—÷—„, тим продуктивн—÷шою буде —„хн€ "асна мовленн—‘ва д—÷€льн—÷сть.

ƒл€ опрацюванн€ операц—÷й в—÷дбору мовних засоб—÷в —÷ мотивованого використанн€ —„х у мовленн—‘в—÷й практиц—÷ треба п—÷д час анал—÷зу тексту показувати учн€м не т—÷льки окрем—÷ його ознаки, а й увесь комплекс: де може бути використано текст, кому в—÷н адресований, з €кою метою, €к—÷ мовн—÷ засоби використано дл€ дос€гненн€ поставлено—„ мети.

ѕ—÷д час вивченн€ розд—÷лу "«вуки —÷ буквиї можна формувати елементарн—÷ у€вленн€ про милозвучн—÷сть укра—„нсько—„ мови, використанн€ приголосних у поетичних текстах дл€ створенн€ слухових образних в—÷дчутт—÷в, певного емоц—÷йно-експресивного ефекту; про роль дикц—÷—„ в усному мовленн—÷, його д—÷алог—÷чному й монолог—÷чному р—÷зновидах.

“аким чином, виход€чи з—÷ сказаного, можна вважати, що центральним завданн€м курсу р—÷дно—„ мови дл€ молодших школ€р—÷в —‘ мовленн—‘вий розвиток. ¬ умовах шк—÷льного навчанн€ ситуац—÷€ уроку зн—÷ма—‘ природну комун—÷кативн—÷сть мовленн€. —аме тому виника—‘ потреба створити умови, €к—÷ б викликали внутр—÷шн—‘ спонуканн€ висловити сво—„ думки —÷ почутт€, бажанн€ розпов—÷сти про сво—„ враженн€, побачене —÷ пережите. Ќа уроц—÷ сл—÷д ввести учн—÷в у навчальну ситуац—÷ю, €ка наближа—‘тьс€ до природних умов сп—÷лкуванн€. ”чн—÷, поставлен—÷ в обставини, однотипн—÷ з тими, що —÷снують в д—÷йсност—÷, зможуть п—÷д час висловлюванн€ мимовол—÷ враховувати сприйманн€ того, до кого звертаютьс€. —пос—÷б викладу думки п—÷дказуватиметьс€ конкретною обстановкою.


    1. ѕроблеми мовленн—‘вого розвитку першокласник—÷в на сучасному етап—÷ розвитку початково—„ школи


ћовленн€ - нев—÷дтјў—‘мна частина соц—÷ального бутт€ людей, необх—÷дна умова —÷снуванн€ людського сусп—÷льства, головний зас—÷б виробничо—„, пол—÷тично—„, культурно—„, науково-техн—÷чно—„, побутово—„ —÷нформац—÷—„. —формульоване мовленн€ позитивно характеризу—‘ будь-€ку людину незалежно в—÷д —„—„ профес—÷—„ - вчител€, л—÷кар€, агронома, пол—÷тичного д—÷€ча, роб—÷тника, колгоспника. ∆иве звтјў€зне мовленн€ €к зас—÷б сп—÷лкуванн€ ма—‘ певн—÷ особливост—÷, нехтуванн€ €кими зб—÷дню—‘ можливост—÷ передач—÷ думок, переживань, почутт—÷в. ¬оно —‘ також одним з важливих аспект—÷в формуванн€ особистост—÷.

ќтже, нин—÷ завданн€ розвитку мовленн€ найактуальн—÷ше —÷ найважлив—÷ше. ўо таке розвиток мовленн€? ќднозначно—„ в—÷дпов—÷д—÷ тут нема—‘, оск—÷льки цей процес м—÷стить багато компонент—÷в —÷ вихованн€ звуково—„ культури мовленн€, забезпеченн€ словникового запасу, формуванн€ граматичного ладу мови, розвиток "асне звтјў€зного мовленн€.

ћовленн€ - основа будь-€ко—„ розумово—„ д—÷€льност—÷, зас—÷б комун—÷кац—÷—„. ”м—÷нн€ учн—÷в пор—÷внювати, класиф—÷кувати, узагальнювати форму—‘тьс€ в процес—÷ оволод—÷нн€ знанн€ми через мовленн€ та про€вл€—‘тьс€ також у мовленн—‘в—÷й д—÷€льност—÷. Ћог—÷чно ч—÷тке, доказове, образне усне —÷ писемне мовленн€ учн€ - показник його розумового розвитку. ”сп—÷хи учн—÷в у звтјў€зному мовленн—÷ забезпечують —÷ значною м—÷рою визначають усп—÷х у навчальн—÷й робот—÷ з ус—÷х предмет—÷в, зокрема, спри€ють формуванню повноц—÷нно—„ навички читанн€ та п—÷двищенню орфограф—÷чно—„ грамотност—÷.

“ерм—÷н "звтјў€зне мовленн€ї вжива—‘тьс€ у трьох значенн€х. ѕ—÷д звтјў€зним мовленн€м розум—÷—‘тьс€ процес, д—÷€льн—÷сть мовц€, слухача, посл—÷довний виклад або сприйманн€ думок, знань одн—÷—‘ю особою. «втјў€зним мовленн€м називають також продукт ц—÷—‘—„ д—÷€льност—÷ - текст, характерними ознаками €кого —‘ смислова та структурна —‘дн—÷сть.

«втјў€зне мовленн€ - це —÷ розд—÷л методично—„ науки, що ставить сво—„м завданн€м учити д—÷тей розум—÷ти, в—÷дтворювати —÷ будувати висловлюванн€ з огл€ду на мету, умови сп—÷лкуванн€, дотримуючись норм л—÷тературно—„ мови.

ќволод—÷нн€ мовою €к засобом сп—÷лкуванн€, мисленн€, п—÷знанн€ - необх—÷дна складова розвитку розумових —÷ творчих зд—÷бностей учн—÷в, формуванн€ гуман—÷стичних —÷деал—÷в, прищепленн€ почутт€ нац—÷онально—„ св—÷домост—÷ —÷ г—÷дност—÷.

¬ажлив—÷сть збагаченн€ мовленн€ дл€ становленн€ духовно багато—„ особистост—÷ завжди усв—÷домлювалас€ методистами. ¬елика увага прид—÷л€лас€ розробц—÷ засоб—÷в навчанн€, зокрема переказом, твором. ѕроте, €к самост—÷йна галузь —÷з сво—„м зм—÷стом розд—÷л "–озвиток звтјў€зного мовленн€ї почав складатис€ в наш час з по€вою теор—÷—„ ћ.–∆. ∆инк—÷на про випереджаючий синтез, що —‘ основою механ—÷зм—÷в мовленн€, вченн€ про текст.

–озвиток мовленн€ шестир—÷чних —‘ складовою частиною курсу р—÷дно—„ мови, пров—÷дним принципом —„—„ опануванн€. ” практиц—÷ роботи перших клас—÷в на кожному зан€тт—÷ з будь-€кого навчального предмета чи виду д—÷€льност—÷ вчитель або вихователь дба—‘ про забезпеченн€ словникового запасу дитини, працю—‘ над виробленн€м ум—÷нн€ вживати слова у правильн—÷й граматичн—÷й форм—÷, виправл€—‘ учн€ в ч—÷тк—÷й звуковимов—÷, вдосконалю—‘ д—÷алог—÷чне мовленн€, заклада—‘ основи звтјў€зного монолог—÷чного мовленн€.

«вичайно, розвитков—÷ усного мовленн€ дитини шести рок—÷в спри€ють не т—÷льки зан€тт€, уроки, а все —„—„ житт€ - гра, посильна прац€, слуханн€ рад—÷о —÷ сприйманн€ твор—÷в дит€чо—„ л—÷тератури, мистецтва, перегл€д телепередач, в—÷дв—÷дуванн€ к—÷но, театру, б—÷бл—÷отеки, магазину, сп—÷лкуванн€ з ровесниками —÷ старшими у повс€кденному житт—÷. ќднак пров—÷дними засобами формуванн€ мовленн€ дитини —‘ навчанн€ у широкому розум—÷нн—÷ цього слова.

« початком навчанн€ у школ—÷ мовленн€ дитини вступа—‘ в ц—÷лком нову —÷ сво—‘р—÷дну фазу розвитку. ћова, €кою дитина волод—÷ла €к необх—÷дним, але звичним —÷нструментом, ста—‘ обтјў—‘ктом вивченн€. ÷ей перех—÷д дл€ д—÷тей важливий —÷ багатозначний. ћовленн€ у навчанн—÷ викону—‘ важливу функц—÷ю. « одного боку, воно - —÷нструмент, зас—÷б оволод—÷нн€ виучуваним, з другого - джерело знань. “аким чином, р—÷вень розвитку мовленн€ певною м—÷рою визнача—‘ весь процес опануванн€ знань.

ѕсихологи довели: шестил—÷тки мають досить високий р—÷вень того р—÷зновиду мовленн—‘во—„ д—÷€льност—÷, що повтјў€заний з—÷ значенн—‘вим сприйн€тт€м мовленн€. ¬они стверджують, що саме у цей пер—÷од —÷нтенсивно розвива—‘тьс€ звтјў€зне мовленн€.

ћетодистам важливо знати, €к в—÷дбува—‘тьс€ процес породженн€ —÷ сприйманн€ висловлювань. “ож вони шукають засоб—÷в, шл€х—÷в, €к розвивати мовленн€, €к, скаж—÷мо, збагатити словниковий запас учн—÷в у процес—÷ побудови словосполучень, речень, ц—÷лого тексту.

–оль —÷ м—÷iе роботи з розвитку мовленн€ молодших школ€р—÷в у систем—÷ початкового навчанн€ р—÷дно—„ мови не раз п—÷дкреслювали прогресивн—÷ д—÷€ч—÷ методично—„ науки минулого стол—÷тт€. ќсобливо—„ уваги заслужують —÷де—„  .ƒ.¬а”шинського, €кий ототожнював розвиток мовленн€ —÷ "дар словаї, розум—÷ючи п—÷д цим вроджену мовленн—‘ву здатн—÷сть дитини, —„—„ вм—÷нн€ висловити в усн—÷й —÷ писемн—÷й формах самост—÷йну думку.

” трансформованому вигл€д—÷ ц—÷ рекомендац—÷—„ в—÷дбит—÷ у прац€х сучасних методист—÷в. ƒл€ вивченн€ звтјў€зного мовленн€ учн—÷в, розробки практичних прийом—÷в його формуванн€ неаби€ке значенн€ мають прац—÷ “.ќ.¬аЋадиженсько—„. ѕроведен—÷ нею досл—÷дженн€ переконують, що до шести-семи рок—÷в у д—÷тей форму—‘тьс€ готовн—÷сть до оволод—÷нн€ звтјў€зним мовленн€м, тобто вм—÷нн€ складати текст. Ќа думку “.ќ.¬аЋадиженсько—„, до вступу д—÷тей до школи багато з того, що вимага—‘ творенн€ тексту, д—÷ти засво—„ли —÷нту—„тивно завд€ки насл—÷дуванню. ћовленн—‘ва практика з р—÷дно—„ мови у них достатн€, щоб зробити —„—„ предметом осмисленн€ з перших дн—÷в навчанн€ у школ—÷.

ѕроанал—÷зувавши теоретичн—÷ положенн€ вчених, враховуючи в—÷ков—÷ особливост—÷ шестил—÷ток, можна вважати, що вони спроможн—÷ скласти звтјў€зне висловлюванн€, тобто текст, €кщо поставити —„х у певн—÷ умови.

« чого склада—‘тьс€ звтјў€зне мовленн€? ќчевидно, воно ма—‘ бути звтјў€зне за зм—÷стом —÷ формою. ÷е означа—‘, що окрем—÷ слова, словосполученн€, реченн€ по—‘днуютьс€ певними звтјў€зками. ” звтјў€зному мовленн—÷ вид—÷л€ють лог—÷чн—÷, емоц—÷йн—÷, граматичн—÷ та —÷нш—÷ звтјў€зки. ” правильному мовленн—÷ вони вс—÷ повинн—÷ бути. якщо ж будь-€кий звтјў€зок порушу—‘тьс€, це ви€вл€—‘тьс€ у помилках. –озгл€немо, що €вл€—‘ собою кожен вид звтјў€зк—÷в.

Ћог—÷чн—÷ звтјў€зки характеризують в—÷дношенн€ до обтјў—‘ктивно—„ д—÷йсност—÷. ” мовленн—÷ вони ви€вл€ютьс€ в ум—÷нн—÷ д—÷тей передавати думки посл—÷довно, в—÷дносно повно, точно й ч—÷тко. ѕершою ознакою лог—÷чно звтјў€зного мовленн€ —‘ посл—÷довн—÷сть, розташуванн€ думок за —‘диною лог—÷чною основою. ¬ажливий критер—÷й лог—÷чност—÷ - це повнота розкритт€ задуму, теми висловлюванн€, тобто ви€вленн€, наск—÷льки у мовленн—‘вому твор—÷ розкрито суть кожного пон€тт€, що входить до нього.

≈моц—÷йний аспект - це частина психолог—÷чного, дл€ €кого мовленн€ —‘ засобом вза—‘морозум—÷нн€. ≈моц—÷йн—÷сть - це стан —÷ почутт€, що передаютьс€ засобами мови п—÷д час мовленн€. ÷е вм—÷нн€ €скраво, з в—÷дпов—÷дним почутт€м висловити сво—‘ ставленн€ до побаченого, почутого, зображеного, це виразн—÷сть —÷ образн—÷сть викладу. ¬иразн—÷сть мовленн€ передбача—‘ також смислове й —÷нтонац—÷йне вид—÷ленн€: лог—÷чн—÷ паузи, сила голосу, вм—÷нн€ переконливо висловлювати думки, здатн—÷сть впливати на —÷нших —÷нтонац—÷—‘ю, побудовою речень, п—÷дбором сл—÷в та загальним настро—‘м. ќбразн—÷сть вимага—‘ гнучкого використанн€ зображувальних засоб—÷в мови: еп—÷тет—÷в, метафор, пор—÷вн€нь тощо.

√раматичн—÷ звтјў€зки передбачають встановленн€ в—÷дпов—÷дност—÷ висловлюванн€ загальноприйн€тим нормам - вимовним, словотв—÷рним, словозм—÷нним, вза—‘мозвтјў€зкам сл—÷в.

јнал—÷зувати звтјў€зне мовленн€ необх—÷дно в комплекс—÷, враховуючи лог—÷ко-граматичний аспект, емоц—÷йний, психолог—÷чний та —÷нш—÷.

–озгл€нувши мовленн€ д—÷тей шестир—÷чного в—÷ку щодо на€вност—÷ в ньому вс—÷х названих звтјў€зк—÷в, можна зробити певн—÷ висновки. “ак, дитина цього в—÷ку в €к—÷йсь м—÷р—÷ ма—‘ говорити р—÷дною мовою у межах близько—„ дл€ не—„ тематики. ¬она волод—÷—‘ побутовим розмовyо-д—÷алог—÷чним мовленн€м, у не—„ сформована вимова найближчого оточенн€. «а р—÷внем розвитку д—÷ти нав—÷ть наймолодшого в—÷ку за правильно орган—÷зованого навчанн€ здатн—÷ лог—÷чно мислити: узагальнювати в—÷домий —„м фактичний матер—÷ал, встановлювати в—÷дпов—÷дн—÷ звтјў€зки, робити висновки. ¬се це можливе, €кщо показувати —„м певний алгоритм д—÷й.

«агалом шестил—÷тки слабо волод—÷ють нормами л—÷тературно—„ вимови, припускаютьс€ помилок у звуковому оформленн—÷ сл—÷в, часто неправильно наголошують слова. ѕомил€ютьс€, встановлюючи звтјў€зок сл—÷в у реченн€х. ƒ—÷ти недостатньо знають граматику, —÷ в цьому, очевидно, основна причина того, що дехто з них соромитьс€ говорити, —÷нш—÷ говор€ть тихо, бо€зко, не дотримуютьс€ лог—÷чних пауз або зовс—÷м уникають участ—÷ в бес—÷дах, не в—÷дпов—÷дають на запитанн€ вчител€. ћовленн€ 87% досл—÷джених д—÷тей перерива—‘тьс€ довготривалими паузами в пошуках потр—÷бного слова. Ћексичний запас у них б—÷дний, обмежений, слова вживаютьс€ не завжди "учно й правильно. ¬ ход—÷ експерименту спостер—÷гаютьс€ невм—÷нн€ д—÷тей ор—÷—‘нтуватись —÷ дати в—÷дпов—÷дь на запитанн€ "як тебе звати?ї. ѕереважна б—÷льш—÷сть д—÷тей повторю—‘ питанн€, пот—÷м в—÷дпов—÷да—‘ односл—÷вно.

“ому значна увага ма—‘ прид—÷л€тись у навчальному процес—÷ розвитков—÷ мовного апарату дитини, дикц—÷—„, виразност—÷ мовленн€. ƒл€ цього рекоменду—‘тьс€ робота над скоромовками, загадками, л—÷чилками, чистомовками, €к—÷ привертають дит€чу увагу ц—÷кавим зм—÷стом —÷ сво—‘р—÷дною формою. –—÷зноман—÷тн—÷ в—÷ршики, л—÷чилки, скоромовки варто пропонувати тод—÷, коли д—÷ти вже правильно вимовл€ють звуки. Ќазван—÷ засоби поповнюютьс€ —÷ знаход€ть широке застосуванн€ не т—÷льки на зан€тт€х, а й у груп—÷ продовженого дн€. “ак, л—÷чилки варто використовувати на початку рухливо—„ або дидактично—„ гри. ÷е спри€—‘ налагодженню мовного диханн€, енерг—÷йн—÷й артикул€ц—÷—„, ч—÷ткому промовл€нню сл—÷в, створю—‘ у д—÷тей хороший настр—÷й, вводить —„х у гру. ¬одночас дола—‘тьс€ ковтанн€ звук—÷в, розвива—‘тьс€ темп мовленн€ —÷ вм—÷нн€ непом—÷тно робити переходи в—÷д одного темпу до —÷ншого, дос€гаючи ч—÷тко—„ вимови.

” процес—÷ мовленн—‘вого сп—÷лкуванн€ на зан€тт€х —÷ в повс€кденному житт—÷ необх—÷дно прид—÷л€ти значну увагу розвитков—÷ навичок культури мовленн€: не втручатись у розмову старших, не перебивати товариша, не в—÷двертатис€, не опускати голови, спок—÷йно слухати того, хто говорить, дивитис€ в оч—÷; не жестикулювати, не допускати грубого, зневажливого тону, говорити спок—÷йно, не привертати надм—÷рно до себе уваги. ƒл€ цього на окремих зан€тт€х бажано обговорювати мовленн€ д—÷тей. Ќаприклад, щодо вимови в усному мовленн—÷, його темпу; чи було добре чути вс—÷м? √оворили пов—÷льно; чи п—÷дходить тут такий темп мовленн€? „ому? „и не заважало таке мовленн€ розум—÷ти, що говоримо? ѕро ч—÷тк—÷сть вимови: чи досить ч—÷тко вимовл€ли звуки? як—÷ слова вказан—÷ так, що важко зрозум—÷ти? як—÷ зупинки часто повторювались? як вони заважали слухати —÷ сприймати? ¬иразн—÷сть мовленн€ обговорю—‘тьс€ в такому план—÷: €к говорили - мл€во, монотонно, ч—÷тко, з захопленн€м, жваво, ц—÷каво? як в—÷дд—÷л€ли одну думку в—÷д —÷ншо—„? ўо особливо наголошували голосом? якою була постава того, хто говорив, м—÷м—÷ка, жести, чи в—÷дпов—÷дали вони зм—÷сту розпов—÷д—÷?

ѕрацюючи в такому план—÷, д—÷ти краще осмислюватимуть "асну мовну практику, набудуть певних знань про мовленн€, вчитимутьс€ переборювати труднощ—÷ у створенн—÷ усних, а загалом —÷ письмових висловлювань. ” процес—÷ розвтјў€занн€ цих завдань створю—‘тьс€ основа дл€ усв—÷домленн€ д—÷тьми —÷дей св—÷тогл€дного зм—÷сту - звтјў€зку мови з навколишньою д—÷йсн—÷стю, мови —÷ мисленн€, значенн€ мовленн€ у житт—÷; закладаютьс€ основи культури мовно—„ повед—÷нки, розвива—‘тьс€ л—÷тературно-творче начало.

ѕсихологами доведено, що в ранньому в—÷ц—÷ у дитини закладено основи емоц—÷йного сприйн€тт€. —постер—÷гаючи, можна побачити, €к вона захоплю—‘тьс€ метеликом, розгл€да—‘ його. ј в школ—÷ дитина чомусь нер—÷дко втрача—‘ емоц—÷йн—÷сть, ста—‘ скованою, бо—„тьс€ чимось захопитис€, висловити в голос м—÷ркуванн€, судженн€. ÷е по€сню—‘тьс€ р—÷зними причинами. ѕо-перше, в—÷дом—÷ досл—÷дники Ћ.—.¬а¬иговський, —.Ћ.¬а–убенштейн тверд€ть, що до шести рок—÷в мовленн€ дитини емоц—÷йне, але вже у 6-7 рок—÷в самосв—÷дом—÷сть п—÷дказу—‘, що "асне мовленн€ почина—‘ не подобатись —„й сам—÷й, що сказане нею не таке, €к хот—÷лос€ б. «а природою дитина вже у цьому в—÷ц—÷ в—÷дступа—‘ в—÷д емоц—÷йност—÷.

ѕо-друге, в школ—÷, у дит€чих закладах на емоц—÷йн—÷сть мовленн€ не зверта—‘тьс€ увага, оск—÷льки б—÷льш—÷сть учител—÷в турбу—‘тьс€ переважно про зм—÷ст висловлювань. ƒуже часто вчитель невдало скерову—‘ думку учн€. ќсобливо треба остер—÷гатис€ штампу: "Ѕудуй реченн€ так, €к € сказалаї. ÷им самим учител—÷ не створюють емоц—÷йного настрою, за допомогою €кого дитина могла б висловитис€ так, €к —„й схот—÷лос€; форму—‘тьс€ мовленн€, "забитеї цими штампами. ќтже, вчител—÷ потребують ц—÷леспр€мовано—„ методично—„ допомоги, конкретних розробок зан€ть з розвитку звтјў€зного мовленн€, забезпеченн€ дидактичним матер—÷алом.

ћовленн€ першокласника —‘ —÷нструментом сп—÷лкуванн€, п—÷знанн€ ним оточуючого св—÷ту, могутн—÷м засобом розвитку —÷ вихованн€, запорукою усп—÷шно—„ загальнонавчально—„ д—÷€льност—÷. “ому вин€ткового значенн€ набува—‘ розробка такого методичного апарату, €кий би найефективн—÷ше забезпечив мовленн—‘вий розвиток першокласник—÷в.

” програм—÷ з навчанн€ грамоти розвиток мовленн€ розгл€да—‘тьс€ —÷ €к окремий розд—÷л, що спр€мований на формуванн€ мовленн—‘вих ум—÷нь у першокласник—÷в, —÷ €к пров—÷дний принцип, що пронизу—‘ ус—÷ сторони мовленн—‘во—„ д—÷€льност—÷ учн—÷в. ѕроте, анал—÷з зм—÷сту розд—÷лу "–озвиток мовленн€ї показав, що його основа - не види мовленн—‘во—„ д—÷€льност—÷, не мовленн—‘в—÷ ум—÷нн€ —÷ навички, а одиниц—÷ мови:

  1. ¬лудосконаленн€ звуковимови —÷ культури мовленн€ї - звук;
  2. ¬лсловникова роботаї - слово;
  3. ¬лудосконаленн€ граматичного ладу мовиї - словоформа —÷ словосполученн€;
  4. ¬лрозвиток звтјў€зного мовленн€ї - текст.

Ѕ—÷льш—÷сть учител—÷в дан—÷ завданн€ розвтјў€зують —÷зольовано одне в—÷д одного, фрагментарно —÷ безсистемно. јнал—÷з опрацьовано—„ л—÷тератури з цього питанн€ св—÷дчить, що лише близько 10% вчител—÷в працю—‘ над ус—÷ма напр€мами роботи з розвитку мовленн€ в пер—÷од навчанн€ грамоти. «агалом, найб—÷льший в—÷дсоток вчител—÷в вид—÷л€—‘ розвиток звтјў€зного мовленн€ €к головне завданн€ розвитку мовленн€ першокласник—÷в; удосконаленн€ звуковимови та словникову роботу - в—÷дпов—÷дно 56% та 49% вчител—÷в.

” робот—÷ вчител—÷в з розвитку мовленн€ в—÷дсутн—÷ систематичн—÷сть та системн—÷сть.

ќтриман—÷ дан—÷ вказують на нагальну потребу вдосконаленн€ методики та методичного забезпеченн€ розвитку мовленн€ в пер—÷од навчанн€ грамоти. ѕод—÷л€ючи думку пров—÷дних психол—÷нгв—÷ст—÷в та методист—÷в, потенц—÷йн—÷ можливост—÷ дл€ цього вбачають у теоретичному об“—рунтуванн—÷ д—÷€льн—÷сного п—÷дходу до розвитку мовленн€ в пер—÷од навчанн€ грамоти та створенн€ комплексу вправ на засадах положень теор—÷—„ мовленн—‘во—„ д—÷€льност—÷. –озробка методичних завдань —÷з розвитком мовленн€ на д—÷€льн—÷сн—÷й основ—÷ дозволить реал—÷зувати комплексний п—÷дх—÷д до розвитку мовленн€, спри€нн€ ч—÷тк—÷й орган—÷зац—÷—„ процесу мовленн€, п—÷двищенню ефективност—÷ та €кост—÷ мовленн—‘вого розвитку учн—÷в.

«ауважимо, що мовленн—‘ва д—÷€льн—÷сть - це р€д мовленн—‘вих д—÷й, €к—÷ вход€ть до складу —÷ншо—„ - —÷нтелектуально—„ або практично—„ д—÷€льност—÷. √оворити про так звану "чистуї мовленн—‘ву д—÷€льн—÷сть правом—÷рно тод—÷, коли метою д—÷€льност—÷ —‘ лише продукуванн€ висловлюванн€. ÷им —÷ обумовлен—÷ труднощ—÷, з €кими зустр—÷чаютьс€ методисти при спробах прикладного застосуванн€ положень теор—÷—„ мовленн—‘во—„ д—÷€льност—÷ дл€ навчанн€ р—÷дно—„ мови та розвитку мовленн€. ” пер—÷од навчанн€ грамоти дитина вперше стика—‘тьс€ з необх—÷дн—÷стю контролювати сво—„ висловлюванн€, вчитьс€ будувати —„х з певною метою —÷ за певними правилами, добирати в—÷дпов—÷дн—÷ мовн—÷ засоби. ѕобудова першокласниками звтјў€зного висловлюванн€ —‘ одночасно —÷ метою, —÷ засобом навчанн€. ”чень створю—‘ висловлюванн€ задл€ самих висловлювань, —÷з суто навчальною метою. ќтже, в пер—÷од навчанн€ мовленн—‘ва д—÷€льн—÷сть представлена у навчальн—÷й д—÷€льност—÷ першокласник—÷в у, так би мовити "чистомуї вигл€д—÷, —‘ самоц—÷ллю. “аким чином можна говорити про значний навчальний ефект д—÷€льн—÷сного п—÷дходу до розвитку мовленн€ в пер—÷од навчанн€ грамоти на основ—÷ мовленн—‘во—„ д—÷€льност—÷.

« точки зору мовленн—‘во—„ д—÷€льност—÷ показником сформованого мовленн€ учн—÷в —‘ гармон—÷йний розвиток ус—÷х вид—÷в мовленн—‘во—„ д—÷€льност—÷. ” свою чергу, усп—÷шне функц—÷онуванн€ вид—÷в мовленн—‘во—„ д—÷€льност—÷ забезпечу—‘тьс€ вза—‘мод—÷—‘ю трьох фактор—÷в - знанн€м одиниць мови, навичками оперуванн€ми цими одиниц€ми за певними правилами, ум—÷нн€ використовувати на€вн—÷ знанн€ та навички дл€ формуванн€ та формулюванн€ думки. Ћише на€вн—÷сть —÷ вза—‘мод—÷€ цих трьох сил забезпечу—‘ мовленн—‘ву д—÷€льн—÷сть учн—÷в.

–оботу з розвитку мовленн€ в пер—÷од навчанн€ грамоти пропонують будувати на д—÷€льн—÷сн—÷й основ—÷, де метою —÷ результатом будуть сформован—÷ конкретн—÷ знанн€, навички й ум—÷нн€ мовленн—‘во—„ д—÷€льност—÷.  омплекс вправ дл€ розвитку мовленн€ повинен включати мовн—÷, мовленн—‘в—÷ та комун—÷кативн—÷ вправи, бути повтјў€заним —÷з кожною стор—÷нкою буквар€, з кожною виучуваною буквою —÷ проводитись учителем на кожному уроц—÷ навчанн€ грамоти та п—÷д час спец—÷альних зан€ть розвитку мовленн€.

ќзбро—‘нн€ учн—÷в мовними знанн€ми - завданн€ "асне урок—÷в навчанн€ читанн€ —÷ письма.

” систем—÷ вправ, спр€мованих на розвиток звтјў€зного дит€чого мовленн€, можна вид—÷лити к—÷лька —„х вид—÷в.

1. ¬прави, що розкривають лог—÷чн—÷ звтјў€зки: а) на класиф—÷кац—÷ю предмет—÷в; б) складанн€ текст—÷в за картиною, малюнком, планом, опорними словами; в) придумуванн€ заголовка та виб—÷р назви до тексту; г) творч—÷ на конструюванн€ тексту.

2. ¬прави, що спри€ють навчанню д—÷тей емоц—÷йного мовленн€. ¬они спр€мован—÷ на розвиток: а) образност—÷; б) виразност—÷; в) на виробленн—÷ в—÷дпов—÷дно—„ —÷нтонац—÷—„.

3. ¬прави дл€ формуванн€ у д—÷тей граматичного правильного мовленн€: на побудову речень, ц—÷лих текст—÷в з узгодженн€м сл—÷в у род—÷, числ—÷, в—÷дм—÷нку.

¬прави, €к—÷ передбачають формуванн€ лог—÷чних звтјў€зк—÷в у мовленн—÷ д—÷тей, можуть бути р—÷зноман—÷тними. Ќайдоц—÷льн—÷ш—÷ з них дидактичн—÷ —÷гри, спр€мован—÷ на навчанн€ д—÷тей класиф—÷кувати предмети.

ƒосить поширена —÷ корисна вправа на закр—÷пленн€ класиф—÷кац—÷—„ предмет—÷в за ознаками - дидактична гра "„ар—÷вна банкаї.

 оли д—÷ти добре навчилис€ класиф—÷кувати й узагальнювати предмети за допомогою унаочненн€, можна переходити до словесних вправл€нь.  ласовод назива—‘ узагальнююче слово, скаж—÷мо, од€г, а д—÷ти добирають назви предмет—÷в, €к—÷ належать до ц—÷—‘—„ групи.

 артина —‘ ун—÷версальним методичним засобом у процес—÷ навчанн€ д—÷тей €к д—÷алогу, так —÷ монологу в залежност—÷ в—÷д того, €ку мету ставить учитель, пропонуючи —„—„ дл€ анал—÷зу. ” першому раз—÷ буде бес—÷да за картиною, в другому - складанн€ звтјў€зно—„ розпов—÷д—÷. ўоб розпов—÷дь учн—÷в за картиною була звтјў€зною, лог—÷чно посл—÷довною, треба заздалег—÷дь нам—÷тити —„—„ план.

¬ робот—÷ з шестил—÷тками бажано практикувати —÷ такий тип вправ, €к складанн€ тексту за —„хн—÷ми малюнками. ¬читель пропону—‘ виконати малюнок на в—÷дпов—÷дну тему - да—‘ завданн€, скаж—÷мо, зобразити у зошитах котика й собачку; пом—÷ркувати, що могло статис€ м—÷ж цими тваринками; придумати розпов—÷дь за планом: 1) ўо було спочатку? 2) ўо сталос€ пот—÷м? 3) „им зак—÷нчимо розпов—÷дь?

÷—÷кавими вправами дл€ розвитку звтјў€зного мовленн€ —÷ лог—÷чного мисленн€ —‘ складанн€ розпов—÷д—÷ з "асного досв—÷ду д—÷тей за планом та опорними словами. “ематика може бути найр—÷зноман—÷тн—÷ша: як € пров—÷в день. ўо ми бачили в зоопарку. як в—÷дв—÷дували музей. ¬ гост€х у бабус—÷. ѕрогул€нка в л—÷с. тощо.

ѕ—÷дготовкою до складанн€ само—„ розпов—÷д—÷ буде бес—÷да п—÷д час екскурс—÷—„ чи прогул€нки. ” ход—÷ тако—„ бес—÷ди форму—‘мо в д—÷тей ум—÷нн€ слухати й розум—÷ти звернене до них мовленн€, п—÷дтримувати розмову, в—÷дпов—÷дати на питанн€ —÷ самим запитувати, вихову—‘мо в них навички культури повед—÷нки.

≈фективними —‘ творч—÷ вправи з деформованим текстом, спр€мован—÷ на усв—÷домленн€ учн€ми його будови.

Ќадзвичайно великого значенн€ сл—÷д надавати розвитку в шестил—÷ток емоц—÷йного мовленн€. «авданн€ми таких вправ буде пор—÷вн€нн€ текст—÷в, —„х образного ладу.

≈фективним методичним прийомом у навчанн—÷ д—÷тей регулювати силу свого голосу, користуватис€ потр—÷бною —÷нтонац—÷—‘ю —‘ переказ художн—÷х твор—÷в, казок, —„х —÷нiен—÷зац—÷€ та драматизац—÷€. ѕрацюючи над переказом, учитель форму—‘ в шестир—÷чних ум—÷нн€ насл—÷дувати голоси казкових персонаж—÷в, застосовуючи окличну, питальну, стверджувальну чи наказову —÷нтонац—÷ю.

Ќеаби€ке значенн€ дл€ розвитку звтјў€зного мовленн€ шестир—÷чних мають вправи, спр€мован—÷ на формуванн€ у них граматично правильного мовленн€. “ак—÷ вправи —÷ завданн€ повинн—÷ забезпечувати мовленн—‘ву активн—÷сть д—÷тей, емоц—÷йн—÷сть мовленн€. ÷ього вда—‘тьс€ дос€гти введенн€м улюблених казкових персонаж—÷в, €к—÷ виконують те чи —÷нше завданн€ неправильно, а д—÷ти —„м допомагають виправити помилку, рад€ть, €к це зробити, вчать казкових персонаж—÷в ч—÷тко вимовл€ти слова, будувати реченн€, ц—÷л—÷ тексти. –езультативн—÷ в цьому план—÷ словесн—÷ —÷гри - вправи типу "Ћотої, "„орне - б—÷леї, "—кажи навпакиї, "ѕ—÷дкажи незнайц—÷ї, "ƒопоможи л€льц—÷ї, "’то правильно сказав?ї, "¬иправ ѕетрушкуї та —÷нш—÷.

«а аналог—÷—‘ю виконуютьс€ словесн—÷ вправи —÷ на побудову реченн€ р—÷зних конструкц—÷й. ¬прави такого типу викличуть —÷нтерес у школ€р—÷в, розвиватимуть —„хню творчу у€ву —÷, головне, спри€тимуть мовленн—‘в—÷й активност—÷.

ќтже можна зробити висновок, що навчанн€ мови - це ц—÷леспр€мований процес розвитку п—÷знавальних задатк—÷в д—÷тей, засво—‘нн€ ними системи елементарних знань про навколишн—÷й св—÷т, формуванн€ мовленн—‘вих ум—÷нь —÷ навичок. “ож кожне зан€тт€ з мовленн€ ма—‘ п—÷дн—÷мати дитину на нову сходинку в оволод—÷нн—÷ мовленн—‘вими д—÷€ми, ефективно спри€ти вихованню —÷нтересу до мовних €вищ, навчанню правильно користуватис€ сво—„ми набутками у сп—÷лкуванн—÷ з —÷ншими.

ѕравильно орган—÷зована робота, спр€мована на розвиток звтјў€зного мовленн€ у шестил—÷ток, стане основою усп—÷шного формуванн€ —„хньо—„ —÷нтелектуально—„ сфери в майбутньому.


    1. ћовленн—‘в—÷ ум—÷нн€ першокласник—÷в та —„х характеристика


 ожна людина користу—‘тьс€ р—÷дною мовою, щоб передати сво—„ думки —÷ розум—÷нн€ думок, висловлених —÷ншими. ƒитина, €ка народилас€, заста—‘ в готовому вигл€д—÷ р—÷дну мову. јле вона не т—÷льки засвою—‘ слова —÷ граматичн—÷ форми р—÷дно—„ мови. «асвоюючи дуже рано р—÷зн—÷ слова, д—÷ти в—÷днос€ть —„х саме до того зм—÷сту, €кий —‘ значенн€м слова, закр—÷пленого за ним у р—÷дн—÷й мов—÷ вс—÷м процесом —÷сторичного розвитку народу.

ѕроте на кожному етап—÷ свого розвитку дитина розум—÷—‘ зм—÷ст слова по-р—÷зному. јдже слово завжди означа—‘ щось, €кийсь факт, €вище, предмет, ознаку або в—÷дносини, що —‘ насправд—÷. √либина, повнота —÷ правильн—÷сть в—÷дображенн€ таких факт—÷в, ознак або зв'€зк—÷в зм—÷нюютьс€ в процес—÷ розвитку дитини. “ому двор—÷чна дитина, вимовл€ючи слово "мамаї, в—÷дносить його лише до сво—‘—„ матер—÷; старший дошк—÷льник може в—÷днести те саме слово до к—÷шки-матер—÷. –∆ лише значно п—÷зн—÷ше, тобто вже в школ—÷, учень може зрозум—÷ти висл—÷в: "ћати - сира земл€ї.

—лово дитина засвою—‘ дуже рано разом з "астивим йому значенн€м. ј пон€тт€, позначене цим словом, €к узагальнений образ д—÷йсност—÷, зроста—‘, розширю—‘тьс€ —÷ поглиблю—‘тьс€ з розвитком дитини.

ќтже, мовленн€ - це сво—‘р—÷дна форма п—÷знанн€ людиною предмет—÷в —÷ €вищ д—÷йсност—÷ —÷ зас—÷б сп—÷лкуванн€ людей м—÷ж собою. Ќа в—÷дм—÷ну в—÷д сприйманн€ - процесу безпосереднього в—÷дображенн€ речей - мовленн€ —‘ формою опосередкованого п—÷знанн€ д—÷йсност—÷, —„—„ в—÷дображенн€м за допомогою р—÷дно—„ мови.

ћожна сказати, що мова - це загальне, а мовленн€ - —÷ндив—÷дуальне користуванн€ мовою. “ому мовленн€ б—÷дн—÷ше за мову, але водночас —÷ багатше за не—„. јдже людина в сво—„й практиц—÷ сп—÷лкуванн€ звичайно використову—‘ лише незначну частину того словника —÷ тих р—÷зноман—÷тних граматичних структур, €к—÷ становл€ть багатство —„—„ р—÷дно—„ мови. ¬одночас мовленн€ багатше за мову, бо людина, говор€чи про щось, переда—‘ —÷ сво—‘ ставленн€ до того, про що вона говорить, —÷ до того, з ким говорить. —„—„ мовленн€ набува—‘ —÷нтонац—÷йно—„ виразност—÷, зм—÷ню—‘тьс€ його ритм, темп, характер. “ому людина в сп—÷лкуванн—÷ з —÷ншими людьми може сказати б—÷льше, н—÷ж означають т—÷ слова, €к—÷ вона зжила. јле дл€ того, щоб людина могла досить точно —÷ тонко передавати сво—„ думки —÷нш—÷й людин—÷, причому так, щоб впливати на не—„, щоб —„—„ правильно зрозум—÷ли, вона повинна дуже добре волод—÷ти р—÷дною мовою.

–озвиток мовленн€ в дитини - це процес оволод—÷нн€ р—÷дною мовою, ум—÷нн€м користуватис€ нею €к засобом п—÷знанн€ навколишнього св—÷ту, засво—‘нн€ досв—÷ду, набутого людством, €к засобом п—÷знанн€ само—„ себе —÷ саморегул€ц—÷—„, €к могутн—÷м засобом сп—÷лкуванн€ —÷ вза—‘мод—÷—„ людей.

ћовленн€ ма—‘ дв—÷ вза—‘мозв'€зан—÷ функц—÷—„: воно —‘ засобом сп—÷лкуванн€ —÷ засобом позначенн€. якби слово не мало п—÷знавально—„ функц—÷—„, його б не могли зрозум—÷ти —÷нш—÷ люди, тобто мовленн€ втратило б свою комун—÷кативну функц—÷ю, перестало б бути мовленн€м.

як зас—÷б сп—÷лкуванн€, мовленн€ —‘ й засобом впливу одних людей на —÷нших. ” мовленн—÷ людина переда—‘ й сво—‘ ставленн€ до чогось: до того, з ким вона говорить, або до того, про що говорить. ∆ест, м—÷м—÷ка також —‘ засобами, що передають ставленн€ людини до зм—÷сту мовленн€ сп—÷врозмовника або до не—„ само—„. ÷—÷ виразн—÷ засоби правильно "зчитуютьс€ї сп—÷врозмовниками —÷, отже, також —‘ засобами сп—÷лкуванн€ людей м—÷ж собою. «вичайно, пор—÷вн€но з мовленн€м, —„х використовують дуже р—÷дко.

–озр—÷зн€ють мовленн€ розум—÷юче - слуханн€ —÷ розмовне. –озмовне мовленн€ в д—÷тей —÷ дорослих звичайно б—÷дн—÷ше в—÷д розум—÷ючого. ” д—÷тей в процес—÷ оволод—÷нн€ мовою ц€ розб—÷жн—÷сть виступа—‘ особливо р—÷зко.

ћовленн€ може бути голосним, тобто зовн—÷шн—÷м, —÷ прихованим, внутр—÷шн—÷м. «асвоюючи грамоту - читанн€ —÷ письмо, - школ€р—÷ опановують спец—÷альне письмове мовленн€.

який би вид мовленн€ ми не вивчали, на €кому б р—÷вн—÷ його розвитку не була дитина, особливост—÷ мовленн€ розкриваютьс€ лише через його в—÷дношенн€ до мисленн€, до того зм—÷сту, €кий людина за допомогою мови узагальнено в—÷добража—‘.

«агальномовленн—‘в—÷ вм—÷нн€ передбачають формуванн€ культури мовленн€ —÷ слуханн€. ƒо пров—÷дних серед них варто в—÷днести: вм—÷нн€ слухати, в—÷дпов—÷дати, запитувати, м—÷ркувати.

¬м—÷ти слухати - означа—‘ одночасно розум—÷ти —÷ запам'€товувати —÷нформац—÷ю, визначати головне —÷ другор€дне, мати сво—‘ ставленн€ до прослуханого. “аке вм—÷нн€ т—÷сно пов'€зане з ум—÷нн€м в—÷дпов—÷дати на запитанн€ вчител€.

”м—÷нн€ м—÷ркувати - це вм—÷нн€ пов'€зувати м—÷ж собою р—÷зн—÷ знанн€, щоб у к—÷нцевому рахунку переказати текст, зм—÷нивши особу, в—÷д €ко—„ ведетьс€ розпов—÷дь; скласти задачу, обернену дан—÷й; зм—÷нити умову задач—÷, залишивши запитанн€; на встановленн€ законом—÷рностей; визначенн€ причинност—÷ описаних под—÷й; висловленн€ сво—„х м—÷ркувань щодо прочитаного; складанн€ задач за загальними характеристиками даних, за виразом, за поданим запитанн€м; доб—÷р сл—÷в, близьких за значенн€м; в—÷дгадуванн€ загадок, ребус—÷в, кросворд—÷в тощо.

«гадан—÷ вм—÷нн€ мають досить широку сферу застосуванн€, формуютьс€ п—÷д час виконанн€ вс—÷х без вин€тку завдань, на матер—÷ал—÷ р—÷зних навчальних текст—÷в, однак ефективними —‘ так—÷ види вправ: переказ прочитаного; стислий —÷ поширений опис добре в—÷домих предмет—÷в; продовженн€ розпов—÷д—÷; поширенн€ речень; словесне малюванн€ картин; складанн€ казок, в—÷рш—÷в, невеличких опов—÷дань, задач, розпов—÷дей на в—÷льну тему.

Ќеобх—÷дн—÷сть навчати д—÷тей зв'€зно висловлювати сво—„ думки викликала до житт€ терм—÷н "зв'€зне мовленн€ї, €кий закр—÷пивс€ у методиц—÷ викладанн€ мови у початкових класах. ѕ—÷д цим терм—÷ном розум—÷—‘тьс€ монолог—÷чне мовленн€, точн—÷ше - процес, д—÷€льн—÷сть мовц€, посл—÷довний усний чи письмовий виклад думок, знань. Ќасл—÷дком тако—„ д—÷€льност—÷ ста—‘ текст, тобто сукупн—÷сть вза—‘мопов'€заних самост—÷йних речень, об'—‘днаних сп—÷льним предметом й головною думкою висловлюванн€ за допомогою мовних засоб—÷в. ” методиц—÷ мови ц—÷ два пон€тт€ "зв'€зне мовленн€ї —÷ "текстї сто€ть пор€д.

” практиц—÷ початково—„ школи терм—÷ном "зв'€зне мовленн€ї називають розд—÷л методично—„ науки, €кий ставить сво—„м завданн€м навчати д—÷тей розум—÷ти —÷ будувати висловлюванн€ з огл€ду на мету, умови сп—÷лкуванн€, дотримуючись норм л—÷тературно—„ мови. ѕо сут—÷, цей терм—÷н в—÷дпов—÷да—‘ тому, що в програм—÷ назива—‘тьс€ розвитком мовленн€. «астосуванн€ терм—÷ну "зв'€зне мовленн€ї виправдову—‘тьс€ тим, що воно актуал—÷зу—‘ потребу навчати школ€р—÷в зв'€зно висловлювати думки. ј це ста—‘ можливим завд€ки навчанню д—÷тей монолог—÷чному мовленню, €ким вони слабко волод—÷ють у дошк—÷льному в—÷ц—÷.

” молодшому шк—÷льному в—÷ц—÷ швидко росте пасивний словник - к—÷льк—÷сть сл—÷в, що розум—÷—‘ дитина. ƒитина розум—÷—‘ вс—÷ слова, €кими користуютьс€ доросл—÷, а також по€сненн€ дорослого в—÷дносно сум—÷сних д—÷й. ќск—÷льки дитина активно п—÷зна—‘ св—÷т речей, ман—÷пул€ц—÷€ предметами дл€ не—„ —‘ найб—÷льш значимою д—÷€льн—÷стю, а засво—„ти нов—÷ д—÷—„ з предметами вона може т—÷льки сум—÷сно з дорослим. –∆нструктивна мова, €ка орган—÷зу—‘ д—÷—„ дитини, розум—÷—‘тьс€ нею рано. ѕ—÷зн—÷ше виника—‘ розум—÷нн€ мови-розпов—÷д—÷. Ѕ—÷льш легко розум—÷—‘ дитина т—÷ розпов—÷д—÷, €к—÷ пов'€зан—÷ з предметами —÷ €вищами, що —„—„ оточують. ƒл€ того, щоб вона зрозум—÷ла розпов—÷дь або казку, зм—÷ст €ких виходить за меж—÷ безпосередньо сприйн€тих нею ситуац—÷й, необх—÷дна додаткова робота - доросл—÷ повинн—÷ цьому спец—÷ально навчити дитину.

ƒуже швидко розвива—‘тьс€ —÷ активний словник, та все ж таки в—÷н в—÷дста—‘ в—÷д пасивного. Ќа початку другого року житт€ в активн—÷й мов—÷ дитини —‘ 10-12 сл—÷в, в два роки - близько 300 сл—÷в, в три роки словник склада—‘ 1200-1500 сл—÷в. ќсновною частиною активного словника дитини —‘ —÷менники, д—÷—‘слова —÷ прикметники.

“емп збагаченн€ словника дит€чого мовленн€ нер—÷вном—÷рний, у ньому —‘ фази прискоренн€ й упов—÷льненн€. —постер—÷гаютьс€ також значн—÷ —÷ндив—÷дуальн—÷ в—÷дм—÷нност—÷ €к у темп—÷ збагаченн€ словника, так —÷ в широт—÷ його використанн€.

Ќа другому роц—÷ у дитини з'€вл€ютьс€ перш—÷ дво-трисл—÷вн—÷ реченн€, перш—÷ запитанн€. ÷€ мова зд—÷йсню—‘тьс€ у форм—÷ д—÷алогу: "ƒай булкуї, "¬ова хоче питиї, "ўо це таке?ї, "як це зветьс€?ї ќхоче вступаючи з ними в д—÷алог, в—÷дпов—÷даючи терпл€че на питанн€, доросл—÷ розвивають у д—÷тей потребу в мовленн—‘в—÷й д—÷€льност—÷.

¬ дошк—÷льному дитинств—÷ в основному завершу—‘тьс€ довгий —÷ складний процес оволод—÷нн€ мовою. ƒо 6 рок—÷в мова ста—‘ засобом сп—÷лкуванн€ —÷ мисленн€ дитини, а також предметом св—÷домого вивченн€, оск—÷льки при п—÷дготовц—÷ до школи почина—‘тьс€ навчанн€ читанню —÷ письму. як вважають психологи, мова дл€ дитини ста—‘ р—÷дною.

–озвива—‘тьс€ звукова сторона мови. ћолодш—÷ дошк—÷льники починають усв—÷домлювати особливост—÷ сво—‘—„ вимови. јле в них збер—÷гаютьс€ ще й попередн—÷ способи сприйн€тт€ звук—÷в, завд€ки чому вони вп—÷знають нев—÷рно вимовлен—÷ дит€ч—÷ слова. ƒо к—÷нц€ дошк—÷льного в—÷ку завершу—‘тьс€ процес фонематичного розвитку.

–∆нтенсивно росте словниковий склад мови. як —÷ в ранньому дитинств—÷, тут значн—÷ —÷ндив—÷дуальн—÷ в—÷дм—÷нност—÷: у одних д—÷тей словниковий запас значно б—÷льший, в —÷нших - менший, що залежить в—÷д умов —„х житт€, в—÷д того, €к —÷ ск—÷льки з ними сп—÷лкуютьс€ близьк—÷ доросл—÷. ѕриведемо середн—÷ дан—÷ за ¬.–∆. Ѕадером. ¬ 1,5 року дитина активно використову—‘ приблизно 100 сл—÷в, в 3 роки - 1000-—÷ 100, в 6 рок—÷в - 2500-3000 сл—÷в.

–озвива—‘тьс€ граматичний склад мови. ƒ—÷ти засвоюють законом—÷рност—÷ морфолог—÷чного пор€дку й синтаксичного. ƒитина 3-5 рок—÷в не просто активно волод—÷—‘ мовою - вона творчо засвою—‘ мовну д—÷йсн—÷сть. ” дошк—÷льника з'€вл€—‘тьс€ ориг—÷нальне словотворенн€, €ке  .¬а„уковський описав у книз—÷ "¬—÷д 2 до 5ї.

“е, що дитина засвою—‘ граматичн—÷ форми слова —÷ набува—‘ значний активний словник, дозвол€—‘ —„й в к—÷нц—÷ дошк—÷льного в—÷ку перейти до контекстно—„ мови. «м—÷ст тако—„ мови розкрива—‘тьс€ в самому контекст—÷, €кий ста—‘ зрозум—÷лим дл€ —÷нших. ¬она може перепов—÷сти прочитану розпов—÷дь або казку, описати картину, зрозум—÷ло дл€ оточуючих передати сво—„ враженн€ про побачене. јле це не означа—‘, що в дитини повн—÷стю зника—‘ ситуативна мова. ¬она збер—÷га—‘тьс€, в основному, в розмовах на побутов—÷ теми —÷ в розпов—÷д€х про под—÷—„, що мають €скраве емоц—÷йне забарвленн€. ўоб отримати у€вленн€ про особливост—÷ ситуативно—„ мови, достатньо послухати €к д—÷ти розпов—÷дають один одному побачен—÷ мультф—÷льми, коли вони не зак—÷нчують фрази, пропускають слова —÷ т. —÷н.

ўоб мовленн€ дитини усп—÷шно розвивалос€, треба:

  1. вид—÷л€ти певн—÷ звукокомплекси з ц—÷лого мовного потоку, €кий д—÷ти пост—÷йно чують;
  2. зд—÷йснювати тонкий фонематичний анал—÷з кожного звукокомплексу, тобто розр—÷зн€ти схож—÷ сполученн€ звук—÷в —÷ слова, наприклад: "та-тої, "ба-баї, "хлопчик-м'€чикї;
  3. в—÷днести вид—÷лене слово до певного об'—‘кта, тобто розум—÷ти слова;
  4. узагальнювати однор—÷дн—÷ предмети —÷ називати —„х тим самим певним словом;
  5. розум—÷ти ц—÷ле реченн€, тобто групу сл—÷в, об'—‘днаних певними
    граматичними зв'€зками; в реченн—÷ завжди передана зак—÷нчена думка;
  6. засво—„ти механ—÷зм вимови;
  7. засво—„ти вм—÷нн€ в—÷дбирати в кожному окремому випадку потр—÷бн—÷ слова —÷, орган—÷зовуючи —„х у певн—÷ граматичн—÷ структури, передавати сво—„ думки в зрозум—÷лих —÷ншим люд€м реченн€х.

”с—÷ ц—÷ складн—÷ завданн€ дитина розв'€зу—‘ неодночасно —÷ не однаково усп—÷шно. ƒ—÷ти засвоюють мову двома шл€хами: в повс€кденному, природному сп—÷лкуванн—÷ з навколишн—÷ми дорослими —÷ в процес—÷ спец—÷ально орган—÷зованого педагогами й батьками навчанн€. ¬—÷д зм—÷сту, характеру —÷ метод—÷в такого природного —÷ спец—÷ального навчанн€ залежить розвиток мовленн€ дитини в кожний пер—÷од —„—„ житт€.

ћовна д—÷€льн—÷сть д—÷тей особливо бурхливо розвива—‘тьс€ в пер—÷од —„х навчанн€ в школ—÷. «вертанн€ вчител€ до класу, роз'€сненн€, вказ—÷вки, зауваженн€, запитанн€, поправки - усе це передано в мов—÷. ўоб написати першу паличку в зошит—÷, школ€р-початк—÷вець повинен слухати вказ—÷вки вчител€: €ке завданн€ виконувати, €к вз€ти ол—÷вець, €кий р€док знайти, де —÷ з чого починати писати.

ѕрот€гом навчанн€ в 1 клас—÷ д—÷ти слухають, дивл€тьс€ —÷ д—÷ють, працюють з дидактичним матер—÷алом. Ўкол€р—÷ привчаютьс€ слухати по€сненн€ вчител€ —÷ стежити за його думкою та вказ—÷вками. ” 1 клас—÷ слуханн€ ста—‘ одним з основних вид—÷в спец—÷ально—„ п—÷знавально—„ д—÷€льност—÷ школ€ра.

јле не т—÷льки при вивченн—÷ граматики вдосконалю—‘тьс€ процес слуханн€ учн—÷в. „итаючи художню л—÷тературу, газетн—÷ тексти, д—÷ти опановують багатство р—÷дно—„ мови. ƒо 3-4 клас—÷в словник зрозум—÷лих сл—÷в в учн—÷в р—÷зко зроста—‘. ѕри цьому в—÷н поповню—‘тьс€ й образними висловами, що —„х чують д—÷ти, слухаючи в—÷рш—÷ —÷ художню прозу.

Ќай—÷стотн—÷шою зм—÷ною в мовному розвитку дитини-школ€ра —‘ ознайомленн€ —„—„ з словом, з мовою €к об'—‘ктом п—÷знанн€. « раннього дитинства мова була засобом сп—÷лкуванн€ дитини з навколишн—÷ми людьми. ” школ—÷ д—÷ти вивчають мову €к спец—÷альний предмет. ѕершокласников—÷ спочатку важко розмежувати слово —÷ предмет, €кий ним позначено. “ому першокласник довго не може зрозум—÷ти, що слово "малинаї - ще не €года малина. —лово - лише назва в—÷домо—„ йому смачно—„ темно-червоно—„ €годи. Ќе в—÷дразу слово в—÷докремлю—‘тьс€ в—÷д предмета, —÷ першокласник, знову збиваючись, каже: "” малин—÷ три складиї. ¬чителька поправл€—‘: "Ќе в малин—÷, а в слов—÷ "малинаї три складиї.

«асво—‘нн€ грамоти - складна робота дл€ школ€ра, вона “—рунту—‘тьс€ на тонкому —÷ точному слухо-зорово-артикул€ц—÷йному анал—÷з—÷ —÷ синтез—÷, на по—‘днанн—÷ звуково—„ форми слова з його значенн€м. ћаленький учень часто чита—‘ неправильно, ставить наголос не там, де треба, тому слова звучать спотворено, що заважа—‘ розум—÷нню —„х зм—÷сту. „итаючи реченн€, школ€р вчитьс€ розум—÷ти зв'€зки м—÷ж словами, правильно називати зак—÷нченн€ сл—÷в —÷ читати прийменники та сполучники, що сполучають слова в реченн—÷.

¬—÷дпов—÷дно до вимог програми в учн—÷в початкових клас—÷в мають сформуватис€ де€к—÷ у€вленн€ про мову —÷ мовленн€: 1) мова —‘ найважлив—÷шим засобом сп—÷лкуванн€ м—÷ж людьми; 2) найважлив—÷шими одиниц€ми мови —‘ звуки, слова, сполученн€ сл—÷в, реченн€, текст; кожна з них ма—‘ сво—‘ призначенн€: —÷з звук—÷в утворюютьс€ слова, —÷з сл—÷в - словосполученн€ —÷ реченн€, —÷з речень - зв'€зн—÷ висловлюванн€; 3) мова пов'€зана з мисленн€м; 4) укра—„нська мова - мова укра—„нського народу; 5) знанн€ з мови застосовуютьс€ у практичному мовленн—÷; щоб оволод—÷ти мовленн€м, потр—÷бно знати слова —÷ вм—÷ти по—‘днувати —„х; 6) —‘ дв—÷ форми мовленн€ - усна й писемна; 7) усне мовленн€ ма—‘ допом—÷жн—÷ засоби увиразненн€: —÷нтонац—÷ю, м—÷м—÷ку, жести; сво—‘р—÷дними допом—÷жними засобами сп—÷лкуванн€ —‘ зоров—÷ умовн—÷ знаки —÷ звуков—÷ сигнали.

Ќаведен—÷ в—÷домост—÷ учн—÷ повинн—÷ не заучувати, а засвоювати у процес—÷ навчанн€. ” результат—÷ повинно виробитись св—÷доме ставленн€ до "асних усних —÷ писемних висловлювань, прагненн€ уникати помилок, дотриманн€ етики мовленн€ - нев—÷д'—‘мно—„ частини культури сп—÷лкуванн€. –обота над дос€гненн€м ц—÷—‘—„ мети почина—‘тьс€ на спец—÷ально в—÷дведених уроках —÷ продовжу—‘тьс€ при вивченн—÷ вс—÷х тем —÷ розд—÷л—÷в програми, на зан€тт€х з розвитку зв'€зного мовленн€.

Ќавчальний матер—÷ал на уроц—÷ не може бути просто викладений вчителем - таку розпов—÷дь д—÷т€м було б важко сприйн€ти. ќсновою роботи ма—‘ стати п—÷дручник, головними методами - спостереженн€ мовних €вищ —÷ бес—÷да, у проведенн—÷ €ко—„ сл—÷д пост—÷йно спиратис€ на мовний досв—÷д учн—÷в, поступово збагачуючи його. ќднак учитель повинен пост—÷йно спр€мовувати бес—÷ду, роз'€снювати наведене в п—÷дручнику, при потреб—÷ доповнювати новими фактами.

¬же в 2 клас—÷ учн—÷ д—÷знаютьс€ про сусп—÷льну природу мови - —„—„ створили люди дл€ потреб сп—÷лкуванн€ в умовах сп—÷льно—„ прац—÷. «а допомогою мови люди виражають сво—„ думки. “ому мова т—÷сно пов'€зана —÷з мисленн€м. ƒ—÷т€м сл—÷д розказати, що люди, п—÷знаючи навколишн—÷й св—÷т, €вища д—÷йсност—÷, предмети, —„х ознаки, д—÷—„, стали давати —„м назви. “ак з'€вилис€ слова €к сво—‘р—÷дне позначенн€ €вищ д—÷йсност—÷. Ќайменуванн€ певного предмета, його ознаки чи д—÷—„ - це сво—‘р—÷дн—÷ знаки т—÷—‘—„ чи —÷ншо—„ мови, €к—÷ допомагають в—÷др—÷знити один предмет, ознаку, д—÷ю в—÷д —÷нших.

” ход—÷ роботи доц—÷льно п—÷дкреслити, що сл—÷в у мов—÷ дуже багато, що словниковий запас мови весь час поповню—‘тьс€. Ќедавно в нашу мову вв—÷йшли слова комптјўютер, астронавт, м—÷с€цех—÷д, €кими були назван—÷ нов—÷ машини, нов—÷ профес—÷—„. –∆ навпаки, багато сл—÷в ми перестали або переста—‘мо вживати. Ќа основ—÷ таких даних у д—÷тей формуватиметьс€ у€влений про розвиток мови у т—÷сному зв'€зку з розвитком сусп—÷льства.

ƒл€ введенн€ нових сл—÷в в мовленн€ учн—÷в потр—÷бно користуватись тематичним принципом. ƒаний принцип дозвол€—‘ не т—÷льки знайомити д—÷тей з новими словами, а й включати —„х в активне розмовне мовленн€, будувати д—÷алог з в—÷дпов—÷дно—„ теми, складати розпов—÷д—÷ в межах одн—÷—‘—„ теми. ƒо кожно—„ теми доречно складати тематичний словничок, що охоплював би слова вс—÷х частин мови, €к повнозначн—÷, так —÷ службов—÷.

” початкових класах д—÷т€м прищеплю—‘тьс€ любов до р—÷дного слова, до мови батьк—÷в, до р—÷дного краю, Ѕатьк—÷вщини. ƒ—÷ти мають усв—÷домити, що укра—„нська мова —‘ мовою укра—„нського народу, що обов'€зком кожного укра—„нц€ —‘ знанн€ й збагаченн€ —„—„.

ѕоказуючи, €к люди користуютьс€ мовою, сл—÷д ц—÷леспр€мовано вводити терм—÷н "мовленн€ї, розум—÷ючи його €к процес сп—÷лкуванн€ за допомогою мови, зд—÷йснюваний мовцем. ƒл€ того щоб висловлювати сво—„ думки —÷ почутт€, людина використову—‘ слова, по—‘дну—‘ —„х м—÷ж собою, утворюючи реченн€, а по—‘днанн€м речень буду—‘ зв'€зн—÷ висловлюванн€.

ѕ—÷д час оволод—÷нн€ грамотою учн—÷ д—÷знаютьс€, що —‘ дв—÷ форми мовленн€ - усна й писемна. ” 2-4 класах засвоюють найважлив—÷ш—÷ ознаки усного —÷ писемного мовленн€. ¬читель роз'€сню—‘, що усна форма мовленн€ призначена дл€ безпосереднього сп—÷лкуванн€ того, хто говорить, з тим, хто слуха—‘. ” процес—÷ обм—÷ну думками сп—÷вбес—÷дники м—÷н€ютьс€ рол€ми: той, хто говорить, ста—‘ слухачем, —÷ навпаки. ƒопомага—‘ порозум—÷тись —÷ ситуац—÷€ мовленн€. ѕри усному сп—÷лкуванн—÷ можна використати —÷нтонац—÷ю, м—÷м—÷ку, жести, повторити неч—÷тко вимовлене слово, перебудувати фразу, уточнити —÷ншими словами, €кщо цього потребу—‘ сп—÷врозмовник. ќтже, усна форма мовленн€ б—÷льш динам—÷чна, легше п—÷дда—‘тьс€ виправленню —÷ доповненню. ќднак думка форму—‘тьс€ безпосередньо у процес—÷ мовленн€, сп—÷вбес—÷дник не ма—‘ багато часу на обдумуванн€ кожного слова, кожного реченн€. “ому в усному мовленн—÷ нер—÷дко трапл€ютьс€ неточно вжит—÷ слова, незавершен—÷ реченн€, небажан—÷ паузи.

”чн—÷ мають навчитис€ ч—÷тко вимовл€ти слова, вид—÷л€ти б—÷льшою силою голосу т—÷ частини реченн€, €к—÷ —‘ в—÷дпов—÷ддю па поставлене питанн€, тобто слова, €к—÷ в дан—÷й ситуац—÷—„ мовленн€ —‘ найвагом—÷шими, найпотр—÷бн—÷шими дл€ висловленн€ думки.

”читель повинен пост—÷йно стежити за тим, щоб учень, в—÷дпов—÷даючи або звертаючись, не обривав реченн€, а завершував —„х, доводив до лог—÷чного —÷ граматичного завершенн€, не повторював одних —÷ тих самих сл—÷в, не п—÷дм—÷нював —„х надм—÷рним жестикулюванн€м. ÷ього д—÷ти мають навчатис€ пост—÷йно: в д—÷алог—÷чному мовленн—÷, при читанн—÷ текст—÷в вправ, переказах прочитаного тощо €к на уроках, так —÷ п—÷д час проведенн€ позакласних заход—÷в, у позаурочний час.

ѕрактично учн—÷ мають засво—„ти, що усн—÷й форм—÷ мовленн€ "астив—÷ певний темп —÷ сила звучанн€. –озпов—÷дати казку треба пов—÷льно, щоб дати слухачев—÷ можлив—÷сть самому подумати над ходом под—÷й, стати н—÷би сп—÷вучасником розв'€занн€ складних фантастичних ситуац—÷й. ўоб передати динам—÷ку руху, посп—÷шн—÷сть, швидку зм—÷ну одн—÷—‘—„ под—÷—„ —÷ншою, треба темп мовленн€ пришвидшити. ƒуже швидким —‘ темп мовленн€ при проговорюванн—÷ скоромовок. «астосовуютьс€ вони з певною дидактичною метою: навчитись вимовл€ти швидко звуки й слова, не втрачаючи виразност—÷ —÷ ч—÷ткост—÷. «—÷ставл€ючи пов—÷льний —÷ швидкий темпи мовленн€, учн—÷ усв—÷домлюють, що у щоденному звичайному сп—÷лкуванн—÷ використову—‘тьс€ розм—÷рений, середн—÷й темп мовленн€, €кий дозвол€—‘ висловитись виразно —÷ зрозум—÷ло.

ќтже, у процес—÷ шк—÷льного навчанн€ розширюютьс€ функц—÷—„ мовленн€, €ке виника—‘ —÷ розвива—‘тьс€ €к зас—÷б засво—‘нн€ —÷ передач—÷ знань. ћовленн€ ви€вл€—‘ себе —÷ €к зас—÷б формуванн€ особистост—÷, самоутвердженн€ —„—„ в колектив—÷. «розум—÷ло, чому таке трапл€—‘тьс€, адже збагачу—‘тьс€ мовне середовище д—÷тей. Ќа уроках розвитку мовленн€ в 1 клас—÷ учн—÷ сприймають зразки усного монолог—÷чного мовленн€ - наукового, художнього, д—÷лового. ќпановують читанн€м, письмом, вивчають систему р—÷дно—„ мови —÷ збагачують "асний словниковий запас на основ—÷ тематичного п—÷дходу, визначеного програмовими вимогами.



2. «багаченн€ словникового запасу першокласник—÷в на уроках розвитку мовленн€


2.1 Ўл€хи збагаченн€ словникового запасу


—учасна програма з р—÷дно—„ мови велику увагу прид—÷л€—‘ мовленн—‘в—÷й д—÷€льност—÷ молодих школ€р—÷в.

–обота над вивченн€м лексики ма—‘ сво—„м завданн€м:

  • збагаченн€ словника учн—÷в, тобто засво—‘нн€ нових, не в—÷домих —„м ран—÷ше сл—÷в чи нових значень в—÷домих сл—÷в;
  • уточненн€ словника, тобто введенн€ окремих сл—÷в у контекст, з—÷ставленн€ близьких або протилежних за значенн€м сл—÷в, засво—‘нн€ багатозначних та емоц—÷йно забарвлених сл—÷в;
  • актив—÷зац—÷ю словника, тобто перенесенн€ €комога б—÷льшо—„ к—÷лькост—÷ сл—÷в —÷з пасивного словника в активний;
  • усуненн€ нел—÷тературних сл—÷в: д—÷алектизм—÷в, жаргон—÷зм—÷в, простор—÷чних —÷ знижених за значенн€м сл—÷в.

” робот—÷ над уточненн€м —÷ розширенн€м словника учн—÷в можна визначити так—÷ основн—÷ напр€мки:

  1. 3тјў€суванн€ значенн€ сл—÷в шл€хом використанн€ р—÷зних способ—÷в: показ предмета чи д—÷—„, позначених новим дл€ дитини словом, демонстрац—÷€ малюнка, доб—÷р синон—÷м—÷в, антон—÷м—÷в, введенн€ нового слова у контекст.
  2. ¬иконанн€ завдань на доб—÷р сл—÷в з певним значенн€м: д—÷брати потр—÷бн—÷ за смислом реченн€ —÷менники з поданого синон—÷м—÷чного р€ду; д—÷брати прикметники дл€ опису предмет—÷в, дл€ характеристики людини, опису —„—„ зовн—÷шност—÷, настрою, свого ставленн€ до под—÷—„, до товариша.
  3. ¬веденн€ поданих сл—÷в у реченн€ чи тексти: складанн€ речень за опорними словами, зам—÷на сл—÷в у реченн€х в—÷дпов—÷дними синон—÷мами чи антон—÷мами.

”сп—÷шна робота над збагаченн€м словникового запасу першокласник—÷в може бути забезпечена шл€хом застосуванн€ ц—÷лого р€ду спец—÷альних, в—÷домих у методиц—÷ початкового навчанн€ мови, вправ, з-пом—÷ж €ких найпродуктивн—÷шими, на наш погл€д, —‘ словниково-лог—÷чн—÷ вправи. –«х результативн—÷сть пол€га—‘ не т—÷льки в к—÷льк—÷сному нарощенн—÷ словникового запасу дитини, а й у загальному розумовому розвитку, в ум—÷нн—÷ самост—÷йно розвтјў€зувати лог—÷чн—÷ задач—÷, €к—÷ пост—÷йно постають перед 6тј—р—÷чними д—÷тьми у процес—÷ п—÷знанн€ навколишнього св—÷ту. Ќаприклад, знаючи, що малина, смородина, а“—рус - це кущов—÷ €годи, дитина легко в—÷днесе до них за зовн—÷шн—÷ми ознаками т—÷, €к—÷ побачить уперше, скаж—÷мо, калину, бузину, чорнопл—÷дну горобину тощо. јбо, маючи словниковому запас—÷ пон€тт€ "музичн—÷ —÷нструментиї, вона самост—÷йно буде в—÷дносити до ц—÷—‘—„ лексиколог—÷чно—„ сукупност—÷ кожен —÷з заново побачених —÷ почутих —÷нструмент—÷в, €к—÷ в той чи —÷нший спос—÷б в—÷дтворюють музичн—÷ звуки.

“е саме можна сказати й про —÷нш—÷ родов—÷ назви, €к—÷ обтјў—‘днують назви певних предмет—÷в. якщо, наприклад, дитина засво—„ть, що зал—÷зо, золото, ср—÷бло, сталь - це метали, то за зовн—÷шн—÷ми, ф—÷зичними ознаками вона в—÷днесе до них —÷ м—÷дь, алюм—÷н—÷й, олово тощо.

ќтже, словниково-лог—÷чн—÷ вправи на усв—÷домленн€ д—÷тьми вза—‘много сп—÷вв—÷дношенн€ родових —÷ видових пон€ть, на вилученн€ "зайвогої пон€тт€, на доповненн€ лог—÷чного р€ду, на протиставленн€ предмет—÷в за р—÷зними ознаками, зовн—÷шн—÷ми —÷ внутр—÷шн—÷ми, —‘ одним —÷з простих дл€ застосуванн€ €к у домашн—÷х, так —÷ в шк—÷льних умовах, але дуже ефективних засоб—÷в загально розумового —÷ зокрема, мовленн—‘вого розвитку дошк—÷льник—÷в —÷ молодших школ€р—÷в.

—кладн—÷сть орган—÷зац—÷—„ роботи по збагаченню словникового запасу учн—÷в пол€га—‘ в тому, що зм—÷ст —÷ час ц—÷—‘—„ роботи не передбачен—÷ програмою з укра—„нсько—„ мови, бо —„—„ неможливо "привтјў€затиї до €когось конкретного розд—÷лу курсу. ’арактерно особлив—÷стю роботи по збагаченню словника —‘ те, що вона значно б—÷льше, чим —÷нш—÷ сторони навчанн€ мови, “—рунту—‘тьс€ на психолог—÷чних процесах, повтјў€заних з памтјў€ттю, в той час, €к в б—÷льшост—÷ випадк—÷в у навчанн—÷ першу роль гра—‘ лог—÷чне мисленн€. ƒ—÷€льн—÷сть учн—÷в у словниково-семантичн—÷й робот—÷ спр€мована на анал—÷з значенн€ слова, особливостей його вживанн€. ÷€ робота потребу—‘ уваги до кожного слова, що вивча—‘тьс€, загального розвитку мовного чутт€ —÷ тому не може мати м—÷цно—„ теоретично—„ основи. ƒан—÷ з лексиколог—÷—„ —‘ т—÷льки базою дл€ орган—÷зац—÷—„ роботи, спр€мовано—„ на збагаченн€ памтјў€т—÷ учн—÷в новими словами —÷ формуванн€ навичок використанн€ —„х у мовленн—÷. ¬се це говорить про те, що збагаченн€ словникового запасу учн—÷в потребу—‘ посилено—„ —÷ пост—÷йно—„ уваги з—÷ сторони вчител€. –обота над збагаченн€м словника школ€р—÷в не може бути зведене, €к це часто спостер—÷га—‘тьс€ на практиц—÷, лише до поб—÷жного коментуванн€ значенн€ окремих сл—÷в, що супроводжу—‘ процес граматики —÷ правопису. ÷€ робота повинна розгл€датись €к самост—÷йне завданн€ курсу, т—÷сно повтјў€зане з —÷ншими його завданн€ми, що потребу—‘ уваги на кожному уроц—÷. —истематичн—÷сть роботи над збагаченн€м словникового запасу школ€р—÷в потр—÷бно розгл€дати €к одну —÷з найважлив—÷ших умов —„—„ усп—÷шност—÷.

–обота по збагаченню словникового запасу учн—÷в потребу—‘ ч—÷ткого осмисленн€, специф—÷чних прийом—÷в. –азом з тим необх—÷дно також т—÷сно повтјў€зати цю роботу з —÷ншими аспектами навчанн€ мови —÷ перш за все з розвитком звтјў€зного мовленн€ д—÷тей.

“ому роботу по збагаченню словника учн—÷в доц—÷льно спр€мовувати на лексичне забезпеченн€ звтјў€зних висловлювань учн—÷в. ÷е надасть словниково-семантичн—÷й робот—÷ мовленн—‘вого спр€муванн€, допоможе реал—÷зац—÷—„ комплексного п—÷дходу в навчанн—÷ мови. “аким чином, комун—÷кативне спр€муванн€ роботи над збагаченн€м словника учн—÷в також —‘ одн—÷—‘ю з найважлив—÷ших умов —„—„ ефективност—÷.

ќтже, необх—÷дно вир—÷шувати так—÷ завданн€:

  • вихованн€ у школ€р—÷в уваги до нев—÷домих сл—÷в —÷ потреби зтјў€сувати —„х значенн€;
  • розвиток у них мовного чутт€ —÷ уваги до значенн€ слова;
  • закр—÷пленн€ в памтјў€т—÷ учн—÷в значенн€ нових сл—÷в;
  • формуванн€ навичок в—÷льного —÷ правильного вживанн€ сл—÷в у мовленн—÷.

–ƒ дв—÷ форми словниково-семантично—„ роботи на уроках укра—„нсько—„ мови:

  1. ѕоб—÷жне по€сненн€ значенн€ нев—÷домих д—÷т€м сл—÷в, що зустр—÷чаютьс€ в дидактичному матер—÷ал—÷, €кий вчитель добира—‘ дл€ вивченн€ граматики —÷ правопису;
  2. ѕоглиблена робота над окремими словами.

ѕерша форма повинна забезпечувати вихованн€ у школ€р—÷в уваги до нев—÷домих сл—÷в, потреби звертатись до словник—÷в, друга - розвиток у д—÷тей мовного чутт€, —÷нтересу до значенн€ слова, його звтјў€зку з —÷ншими словами, особливостей вживанн€. ¬ ц—÷лому —÷ поб—÷жна, —÷ поглиблена форми роботи в результат—÷ будуть спри€ти актив—÷зац—÷—„ засво—‘нн€ учн€ми укра—„нсько—„ лексики, ц—÷леспр€мованому поповненню —„х словника новими словами.

–озгл€немо ц—÷ форми.

ƒл€ кожно—„ з них обовтјў€зковим етапом —‘ по€сненн€ значенн€ слова, тобто його семантизац—÷€. ” сучасн—÷й методиц—÷ —÷сну—‘ к—÷лька способ—÷в —÷ прийом—÷в по€сненн€ значенн€ сл—÷в. —„х використанн€ залежить в—÷д в—÷ку —÷ загального розвитку д—÷тей, характеру по€снюваного слова.

ƒл€ по€сненн€ семантики незрозум—÷лих сл—÷в учител—÷ найчаст—÷ше вдаютьс€ до таких способ—÷в:

  • демонстрац—÷€ предмета чи малюнка;
  • використанн€ контексту;
  • найпрост—÷ший словотворчий анал—÷з;
  • тлумаченн€ сл—÷в.

 ожен спос—÷б може бути зд—÷йснений одним —÷з к—÷лькох р—÷зних прийом—÷в залежно в—÷д конкретного випадку.

ѕо€сненн€ значенн€ слова шл€хом демонстрац—÷—„ можна зд—÷йснити такими прийомами:

  • показ натуральних предмет—÷в;
  • показ чучел, макет—÷в, мул€ж—÷в;
  • показ малюнк—÷в, д—÷апозитив—÷в, слайд—÷в.

ѕо€сненн€ значенн€ слова шл€хом використанн€ контексту зд—÷йсню—‘тьс€ за допомогою р—÷зних прийом—÷в:

  • самост—÷йне по€сненн€ значенн€ сл—÷в учн€ми. ÷им прийомом учитель користу—‘тьс€ тод—÷, коли прозорий контекст п—÷дказу—‘ учн€м значенн€ слова. “ак, слово допитливий у реченн—÷ ƒопитливий ƒанилко про все хот—÷в знати учн—÷ по€снюють €к "€кий хоче про все д—÷знатисьї.
  • конкретизац—÷€ значенн€ слова, по€сненого учн€ми на основ—÷ контексту, не зовс—÷м точно. Ќаприклад, у реченн—÷, "ѕер—÷щить дощ €к —÷з в—÷драї д—÷ти по€снюють слово пер—÷щить €к —÷де, лл—‘. Ќасправд—÷ ж, говорить учитель, пер—÷щить-сильно бтјў—‘, с—÷че;
  • введенн€ нев—÷домого слова в контекст. ўоб по€снити значенн€ слова капелюх, учитель, вводить його в реченн€ Ќа голов—÷ у д—÷дус€ був чорний капелюх.

Ќайпрост—÷ший словотв—÷рний анал—÷з учн—÷ початкових клас—÷в зд—÷йснюють п—÷д кер—÷вництвом учител€, тому що навичками такого анал—÷зу вони волод—÷ють недостатньо.

“лумаченн€ сл—÷в - найпоширен—÷ший у шк—÷льн—÷й практиц—÷ спос—÷б по€сненн€ значенн€ сл—÷в.  ористуючись цим способом, учитель вда—‘тьс€ до р€ду прийом—÷в:

  • розчленуванн€ загального пон€тт€ на частков—÷;
  • п—÷дведенн€ часткових пон€ть п—÷д загальн—÷;
  • розгорнутий опис;
  • доб—÷р сл—÷в - синон—÷м—÷в;
  • доб—÷р антон—÷м—÷в;
  • по€сненн€ шл€хом перекладу з рос—÷йсько—„ мови;
  • з'€суванн€ значенн€ незнайомих сл—÷в за допомогою дов—÷дкових матер—÷ал—÷в.

Ћексичний матер—÷ал учн—÷ запам'€товують краще, €кщо при сприйманн—÷ слова працюють вс—÷ анал—÷затори. “ому слово, що вивча—‘тьс€ повинен вимовити вчитель, пот—÷м д—÷ти, слово потр—÷бно записати п—÷сл€ орфоеп—÷чного —÷ орфограф—÷чного анал—÷зу.

ƒоц—÷льним —‘ веденн€ учнем спец—÷альних словник—÷в, куди записуютьс€ нов—÷ слова, а також слова важк—÷ дл€ написанн€.

Ќов—÷ слова потр—÷бно включити в к—÷лька вид—÷в роботи на уроц—÷, запропонувати учн€м завданн€ скласти з цими словами словосполученн€ —÷ реченн€.

ƒл€ поглиблено—„ словниково-семантично—„ роботи необх—÷дно вид—÷лити на уроц—÷ спец—÷альний час. ¬читель зверта—‘ увагу на вимову нового слова —÷ його написанн€. ѕроводитьс€ робота по п—÷дбору синон—÷м—÷в —÷ антон—÷м—÷в до даного слова, учн—÷ складають з новим словом словосполученн€, реченн€. ¬с€ робота ф—÷ксу—‘тьс€ в зошитах чи словничках.

¬ажливою умовою усп—÷шного збагаченн€ словникового запасу школ€р—÷в —‘ робота з лексичними синон—÷мами. «апас синон—÷м—÷в у словнику нос—÷€ т—÷—‘—„ чи —÷ншо—„ мови, ум—÷нн€ ними користуватись дл€ точного вираженн€ р—÷зноман—÷тних в—÷дт—÷нк—÷в думок —÷ почутт—÷в —‘ одним —÷з показник—÷в мовленн—‘во—„ культури людини. —истематична робота з лексичними синон—÷мами не т—÷льки збагачу—‘ памтјў€ть учн—÷в синон—÷м—÷чними р€дами, але й допомага—‘ формуванню дуже важливо—„ дл€ мовленн—‘во—„ практики навички швидко—„ актив—÷зац—÷—„ потр—÷бного слова.

ѕор€д —÷з вивченн€м мовних синон—÷м—÷в, що заф—÷ксован—÷ в спец—÷альних словниках, велике значенн€ дл€ збагаченн€ словникового запасу учн—÷в —÷ —„х мовленн€ в ц—÷лому ма—‘ робота над так званими мовленн—‘вими, чи контекстуальними синон—÷мами.

ƒуже важливо виховувати у школ€р—÷в вимогливе —÷ критичне в—÷дношенн€ до "асного мовленн€, ум—÷нн€ дл€ кожного випадку знаходити точн—÷, виразн—÷ слова, ум—÷нн€ пом—÷чати сво—„ мовленн—‘в—÷ помилки.

“ак в учн—÷в поступово вихову—‘тьс€ увага до значенн€ сл—÷в —÷ вислов—÷в, що —‘ важливою передумовою усп—÷шно—„ роботи над збагаченн€м —÷ актив—÷зац—÷—‘ю словникового "запасу школ€р—÷в.  ласовод ма—‘ спри€ти тому, щоб вихованц—÷ за допомогою р—÷зних вправ переводили слова з пасивного до активного словника.

ќдним з найважлив—÷ших у систем—÷ лексичних пон€ть —‘ "пр€ме —÷ переносне значенн€ словаї. ”св—÷домивши його, молодш—÷ школ€р—÷ усп—÷шно засвоюють багатозначн—÷сть слова, синон—÷м—÷ю, антон—÷м—÷ю р—÷дно—„ мови.

‘ормуванн€ пон€тт€ про пр€ме й переносне значенн€ слова на уроках мови в початкових класах залежить в—÷д опорних у€влень молодших школ€р—÷в. Ќер—÷дко за певним словом дитина у€вл€—‘ лише той предмет чи €вище, що —„й доводилос€ бачити ран—÷ше. «наченн€ загальновживаних словосполучень, де переносний смисл "з—÷терс€ї, типу "сн—÷г —÷деї, "вушко чашкиї, "ручка дверейї, "виправити оц—÷нкуї в основному зрозум—÷л—÷ молодшим школ€рам завд€ки —„хньому житт—‘вому досв—÷ду, мовному чуттю. јле вислови, €к—÷ р—÷дко трапл€лис€ д—÷т€м у практиц—÷, по€снюютьс€ ними дещо сво—‘р—÷дно: зелена аптека - "аптека, що знаходитьс€ в будинку, пофарбованому зеленою фарбоюї, губити час - "губити годинникї.

«начн—÷ труднощ—÷ у школ€р—÷в виникають при по€сненн—÷ фразеолог—÷зм—÷в. –—÷ч у т—÷м, що —„х зм—÷ст д—÷ти намагаютьс€ з'€сувати через значенн€ окремих компонент—÷в фразеолог—÷зму, змалюванн€м в—÷дпов—÷дно—„ конкретно—„ ситуац—÷—„, наприклад: прикусити €зика - "прикусити його, коли хочетьс€ поговорити на уроц—÷ї, розбити глек - "розбити посуд п—÷д час сваркиї, —÷ "калачем не принадишї - не примусиш людину щось зробити, поки не даси калачаї та —÷н. “ак—÷ недол—÷ки засв—÷дчують насамперед те, що учн—÷ не вм—÷ють знайти —÷стотну ознаку предмета чи €вища, на основ—÷ €ко—„ перенесено найменуванн€.

¬веденн€ до програми з укра—„нсько—„ мови в початкових класах пон€ть "пр€ме —÷ переносне значенн€ словаї потребу—‘ узагальненн€ досв—÷ду з ц—÷—‘—„ проблеми, визначенн€ етап—÷в формуванн€ вказаного пон€тт€, розробки в—÷дпов—÷дно—„ методики.

ƒосл—÷дник дит€чого мовленн€ ¬. .¬аягодовська слушно зазначила, що перш н—÷ж учити вихованц—÷в розум—÷ти й, особливо, застосовувати той чи —÷нший прикметник у переносному значенн—÷, бажано навчити вживати його пр€мо, точно. Ѕезумовно, сказане однаковою м—÷рою стосу—‘тьс€ —÷ сл—÷в, €к—÷ належать до будь-€ко—„ частини мови.

ѕр€ме значенн€ слова безпосередньо сп—÷вв—÷дноситьс€ з €вищами об'—‘ктивно—„ д—÷йсност—÷. ¬оно в—÷дбива—‘ не просто реальн—÷ предмети, €вища, в—÷дношенн€ м—÷ж ними, а сукупн—÷сть загальних —÷ най—÷стотн—÷ших ознак того класу предмет—÷в —÷ €вищ, про €кий склада—‘тьс€ назване пон€тт€. “ому молодш—÷ школ€р—÷ вчатьс€ встановлювати сп—÷вв—÷дносн—÷сть м—÷ж словом —÷ позначуваним ним обтјў—‘ктом, визначати най—÷стотн—÷ш—÷ ознаки предмета, узагальнювати —„х.

якщо учн—÷ добре розум—÷ють пр€ме значенн€ слова, то мають усп—÷шно засво—„ти —÷ переносне. ѕроцес такого усв—÷домленн€ становить посл—÷довн—÷ етапи:

  1. ви€вленн€ в текст—÷ слова, вжитого в переносному значенн—÷;
  2. зтјў€суванн€ ознак предмета, його пр€мого значенн€;
  3. пор—÷вн€нн€ ознак предмета, названого словом у пр€мому

значенн—÷, з ознаками предмета, що позначаютьс€ тим же словом, вжитим у контекст—÷, встановленн€ сп—÷льних ознак, на основ—÷ €ких перенесено найменуванн€;

4)        з'€суванн€ значенн€ слова у певному контекст—÷;

5)        введенн€ слова, вжитого в переносному значенн—÷, в самост—÷йно складене словосполученн€, реченн€.

ѕоказником усв—÷домленн€ переносних значень сл—÷в —‘ вм—÷нн€ д—÷тей використовувати —„х пор€д з —÷ншими лексичними засобами у творчих роботах - переказах, усних та письмових творах.  ласовод повинен добиватись не того, щоб вихованц—÷ вживали у мовленн—÷ €комога б—÷льше "красивих сл—÷вї, а щоб ум—÷ли побачити прекрасне навколо —÷ сказати про нього "учно та образно. ѕост—÷йна увага до сл—÷в, ужитих в переносному значенн—÷, спри€тиме формуванню в молодших школ€р—÷в таких ум—÷нь, актив—÷зац—÷—„ —„хнього словника, виробленню мовного чутт€.

–озширенню й актив—÷зац—÷—„ словника учн—÷в, розвитку —„х мисленн€ спри€ють —÷ спостереженн€ за багатозначн—÷стю сл—÷в.

–обота над вивченн€м багатозначност—÷ сл—÷в передбача—‘:

а)        усв—÷домленн€ми учн€ми того, що слово може мати не одне, а к—÷лька значень;

б)        точн—÷сть уживанн€ багатозначних сл—÷в у мовленн—÷.

–озпочинаючи опрацюванн€ матер—÷алу про багатозначн—÷ слова, вчитель пропону—‘ д—÷т€м дл€ анал—÷зу реченн€ —÷з багатозначними словами. ƒ—÷ти з'€совують, про €к—÷ предмети, назван—÷ однаковими словами, йде мова.

Ќаступна робота над багатозначн—÷стю сл—÷в передбача—‘ самост—÷йне зтјў€суванн€ учн€ми значенн€ сл—÷в, ужитих в окремих словосполученн€х —÷ реченн€х.

« метою розширенн€ словника д—÷тей вчитель передбача—‘ —÷ вправи творчого характеру, €к-от: скласти реченн€, у €ких слово вушко було вжити у р—÷зних значенн€х.

”св—÷домленн€ природи багатозначних сл—÷в готу—‘ учн—÷в до засво—‘нн€ €вища омон—÷м—÷—„. –обота над вивченн€м омон—÷м—÷в ма—‘ на мет—÷:

а)        усв—÷домленн€ учн€ми того, що окрем—÷ слова, €к—÷ однаково звучать, мають р—÷зне значенн€;

б)        точне вживанн€ однозвучних сл—÷в у мовленн—÷. ¬ин€тково продуктивною дл€ збагаченн€ словника д—÷тей —‘

робота з синон—÷мами. ¬икористанн€ —„х у мовленн—÷ допомага—‘ точн—÷ше передати думку, уникнути тавтолог—÷чних повтор—÷в, спри€—‘ увиразненню висловлювань. “ому доц—÷льно, починаючи з початкових клас—÷в, навчати школ€р—÷в розум—÷ти значенн€ синон—÷м—÷в, розр—÷зн€ти —„х семантичн—÷ в—÷дт—÷нки, доречно вживати у мовленн—÷.

” процес—÷ роботи над синон—÷мами вчитель ма—‘ сформувати у д—÷тей ум—÷нн€:

  • знаходити в текстах близьк—÷ за значенн€м слова, з'€совувати —„х значенн€ та ви€вл€ти в—÷дт—÷нки;
  • самост—÷йно добирати до заданих сл—÷в близьк—÷ за значенн€м слова та вводити —„х у словосполученн€, реченн€;
  • використовувати синон—÷ми в усних —÷ писемних висловлюванн€х, у процес—÷ самост—÷йного творенн€ текст—÷в.

«авданн€ вчител€ п—÷д час роботи над синон—÷мами пол€га—‘ в тому, щоб забезпечити усп—÷шне оволод—÷нн€ кожним —÷з визначених ум—÷нь —÷ тим самим п—÷днести р—÷вень мовленн—‘во—„ культури школ€р—÷в.

—еред р—÷зноман—÷тних вид—÷в вправ п—÷д час вивченн€ лексики важливе м—÷iе пос—÷дають вправи з антон—÷мами, мета €ких-збагатити словниковий запас учн—÷в, виробити в них ум—÷нн€ €скраво —÷ образно висловлювати сво—„ думки.  р—÷м того, виконуючи вправи з антон—÷мами, школ€р—÷ користуютьс€ такими лог—÷чними операц—÷€ми, €к пор—÷вн€нн€, з—÷ставленн€, протиставленн€, €к—÷ спри€ють розвитков—÷ розумових зд—÷бностей д—÷тей.

ƒл€ того щоб навчити д—÷тей розр—÷зн€ти антон—÷ми —÷ правильно користуватис€ ними у сво—‘му мовленн—÷, потр—÷бн—÷ спец—÷альн—÷ вправи, €к—÷ залежно, в—÷д поставлено—„ мети можуть проводитис€ на окремих словах, словосполученн€х, реченн€х —÷ звтјў€зних текстах.

ќтже, серед р—÷зноман—÷тних вправ, €к—÷ використовуютьс€ вчителем з метою п—÷днесенн€ мовленн—‘во—„ культури школ€р—÷в, пом—÷тне м—÷iе пос—÷дають вправи з лексики. “ак—÷ вправи спр€мован—÷ на розширенн€ словника учн—÷в, а також на виробленн€ у них ум—÷нн€ вибирати —÷з свого словникового запасу дл€ висловленн€ думки т—÷ слова, €к—÷ найб—÷льше в—÷дпов—÷дають зм—÷сту висловлюванн€.

” процес—÷ виконанн€ лексичних вправ перед д—÷тьми, з одного боку, розкрива—‘тьс€ багатство р—÷дно—„ мови, а з другого - д—÷ти вчатьс€ вживати ц—÷ слова у сво—‘му мовленн—÷.

–обота над вивченн€м лексики в школ—÷ спр€мована на збагаченн€ активного словника учн—÷в, розвиток звтјў€зного мовленн€, виробленн€ навичок св—÷домого оволод—÷нн€ новими словами, уточненн€ значенн€ —÷ сфери вживанн€ в—÷домих сл—÷в.

Ќеобх—÷дн—÷сть особливо—„ уваги до розвитку мовленн€ по€сню—‘тьс€ потребою розширити активний словник д—÷тей, виробити в них ум—÷нн€ добирати слова, €к—÷ найб—÷льшою м—÷рою в—÷дпов—÷дають зм—÷сту висловлюванн€, робл€ть його не лише правильним —÷ точним, а й виразним.

„ерез —÷нтерес до лексики вихову—‘тьс€ —÷нтерес до мови в ц—÷лому.


2.2 ќрган—÷зац—÷€ —÷ зм—÷ст експериментального досл—÷дженн€


ќсновною метою нашого експериментального досл—÷дженн€, що проводилось прот€гом 2005-2007 рр., була перев—÷рка ефективност—÷ розроблено—„ методики вправ дл€ збагаченн€ словникового запасу першокласник—÷в на уроках розвитку мовленн€. ƒосл—÷дженн€ проводилось у двох перших класах ѕоча—„всько—„ «ќЎ –∆-–∆–∆–∆ ступен—÷в є1.

ƒосл—÷дженн€ носило теоретико-експериментальний характер —÷ проводилось в два етапи.

Ќа першому етап—÷ була визначена область досл—÷дженн€ —÷ проблема, вивчалис€ мовленн—‘в—÷ ум—÷нн€ першокласник—÷в та —„х характеристика у психол—÷нгвостичн—÷й л—÷тератур—÷, проблеми мовленн—‘вого розвитку першокласник—÷в на сучасному етап—÷, методична —÷ навчальна л—÷тература з даного питанн€, досв—÷д роботи вчител—÷в початкових клас—÷в, формувалась г—÷потеза —÷ завданн€ досл—÷дженн€.

Ќа другому етап—÷ розробл€лись шл€хи реал—÷зац—÷—„ г—÷потези —÷ матер—÷али експериментального досл—÷дженн€, проводивс€ експеримент з метою перев—÷рки г—÷потези, продовжувалось вивченн€ науково—„ л—÷тератури з даного питанн€, основна увага була звернута на анал—÷з та узагальненн€ матер—÷ал—÷в експериментального досл—÷дженн€, оформленн€ роботи, з'€суванн€ подальших перспектив такого навчанн€.

≈кспериментальне навчанн€ за запропонованою нами системою зд—÷йснювалось на формуючому —÷ перев—÷р€лась на теоретико-узагальнюючому етапах досл—÷дженн€.

јнал—÷з мовленн—‘вого процесу учн—÷в показу—‘, що —„х мовленн€ у навчально-виховному процес—÷ п—÷дпор€дковане розкриттю науково-п—÷знавально—„ специф—÷ки окремого предмета. ¬имоги до мовленн—‘во—„ д—÷€льност—÷ учн—÷в зумовлен—÷ зм—÷стом, характером —÷ завданн€ми викладанн€ кожного з цих предмет—÷в —÷ вони нер—÷дко докор—÷нно в—÷др—÷зн€ютьс€, оск—÷льки вони сп—÷вв—÷днос€тьс€ з р—÷зними галуз€ми науки, знань.

якщо на зан€тт€х з математики учень отриму—‘ у€вленн€ про просторов—÷ —÷ к—÷льк—÷сн—÷ в—÷дношенн€ у навколишньому св—÷т—÷, вчитьс€ абстрактно мислити, усв—÷домлювати особливост—÷ "к—÷льк—÷сно—„ характеристики об`—‘кт—÷в —÷ €вищї, то в процес—÷ вивченн€ курс—÷в "ќзнайомленн€ з навколишн—÷м св—÷томї, "ѕриродознавствої увага д—÷тей спр€мову—‘тьс€ на €к—÷сно —÷нший характер пон€ть, предмет—÷в, €вищ, €к—÷ —„х оточують на особист—÷сне ставленн€ до них, моральн—÷ норми, що вимагають в—÷д самого учн€ в—÷дпов—÷дно—„ повед—÷нки у стосунках з людьми.

¬ ус—÷х випадках мовленн€ д—÷тей ма—‘ бути адекватним навчально-виховним завданн€м. ¬оно характеризу—‘тьс€ такими найголовн—÷шими ознаками: пон€т—÷йно-терм—÷нолог—÷чна ч—÷тк—÷сть; багатство, виразн—÷сть; дох—÷длив—÷сть; багатопланов—÷сть - здатн—÷сть в—÷дпов—÷дати сво—„м пон€т—÷йним чи образно-експресивним характером зм—÷сту навчального матер—÷алу.

јдекватн—÷сть мовленн€ навчально-виховним завданн€м та здатн—÷сть планувати мовленн€ й керувати ним дл€ дос€гненн€ поставлено—„ мети можна розгл€дати €к два критер—÷—„ оц—÷нки культури мовленн€ учн—÷в початкових клас—÷в.

ќбтјў—‘днуючим фактором мовленн—‘вого розвитку першокласник—÷в виступа—‘ мовленн€ вчител€, формуванню —÷ удосконаленню €кого слугу—‘ в—÷дпов—÷дний курс сучасно—„ укра—„нсько—„ мови, основ культури —÷ техн—÷ки мовленн€, практикуму з укра—„нсько—„ мови.

–озгл€даючи оволод—÷нн€ мовою €к процес, що охоплю—‘ мовн—÷ р—÷вн—÷ в—÷д найнижчого до найвищого —÷ повтјў€зан—÷ з цими р—÷вн€ми "асне мовн—÷ —÷ мовленн—‘в—÷ пон€тт€, ми об“—рунтову—‘мо —÷ пода—‘мо систему роботи, спр€мовану на засво—‘нн€ учн€ми в—÷дпов—÷дних мовних р—÷вн—÷в —÷ формуванн€ на ц—÷й основ—÷ необх—÷дних мовленн—‘вих ум—÷нь —÷ культури мовленн€ в ц—÷лому.

—истема вправ, €ка форму—‘ у д—÷тей орфоеп—÷чн—÷ знанн€ —÷ навички, виробл€—‘ "акустичн—÷ еталониї, св—÷доме, побудоване на знанн—÷ законом—÷рностей мови волод—÷нн€ —„—„ акустичними нормами. —формован—÷ на ц—÷й основ—÷ фонетичн—÷ еталони й артикул€ц—÷йн—÷ стереотипи виступають €к чутт€ мови, складають основу орфоеп—÷чно—„ грамотност—÷, допомагають подоланню залишк—÷в д—÷алектних вплив—÷в у мовленн—÷ д—÷тей. « ц—÷—‘ю метою д—÷брано спец—÷альн—÷ вправи дл€ правильного вимовл€нн€ звук—÷в.

¬иход€чи з того, що ускладненн€ мовленн€ людини в—÷дбува—‘тьс€ передус—÷м на основ—÷ розширенн€ —„—„ у€влень про навколишн—÷й св—÷т —÷, в—÷дпов—÷дно, збагаченн€ —„—„ лексичного запасу, ми розкрива—‘мо систему роботи над словом, поглибленн€м розум—÷нн€ його рол—÷ у контекст—÷, усв—÷домленн€ першокласниками в—÷дт—÷нк—÷в лексичних значень, що спри€—‘ збагаченню, уточненню й актив—÷зац—÷—„ —„хнього лексичного запасу, теоретичних знань про слово —÷ практичних навичок користуванн€ р—÷зними пластами лексики. ќсобливо це стосу—‘тьс€ лексики, €ку школ€рам доводитьс€ активно використовувати в процес—÷ навчально—„ д—÷€льност—÷. “ому р€д завдань повтјў€зу—‘тьс€ з темами "Ћексикаї —÷ "‘разеолог—÷€ї. «авданн€ —÷ вправи розроблено з урахуванн€м посл—÷довност—÷ засво—‘нн€ в—÷дпов—÷дних розд—÷л—÷в програми навчанн€ грамоти, але д—÷брано так, щоб процеси збагаченн€ лексичного запасу учн—÷в, оволод—÷нн€ граматичними нормами мови —÷ формуванн€ вм—÷нь висловлювати сво—„ думки зд—÷йснювалис€ не —÷зольовано один в—÷д одного, а в орган—÷чних вза—‘мозвтјў€зках —÷ були зор—÷—‘нтован—÷ на вс—÷ чотири види мовленн—‘во—„ д—÷€льност—÷: ауд—÷юванн€, говор—÷нн€, читанн€ —÷ письмо.

ƒоб—÷р завдань проводивс€ з ор—÷—‘нтац—÷—‘ю на вс—÷ аспекти лексико-фразеолог—÷чно—„ грамотност—÷ д—÷тей, формуванн€ в них ум—÷нь пор—÷внювати природне, первинне значенн€ слова з прирощеним, з тим смислом, €кого воно набира—‘ в контекст—÷, у структур—÷ фразеолог—÷зму та —÷н.

÷им забезпечувалас€ здатн—÷сть учн—÷в не т—÷льки сприймати багато в—÷дт—÷нк—÷в —÷ значень, €к—÷ несе слово, але й формувати за допомогою слова св—÷т у€влень —÷ прагнень. “аким чином, вивченн€ кожного розд—÷лу програми будувалос€ з проекц—÷—‘ю на концепц—÷ю мовно—„ осв—÷ти в ”кра—„н—÷.

¬ учн—÷в формувалос€ розум—÷нн€ здатност—÷ слова зм—÷нювати сво—‘ значенн€ в р—÷зних контекстах, чим зумовлено необх—÷дн—÷сть особливо ретельно—„ п—÷дготовки не т—÷льки зм—÷сту, але й форми мовленн—‘во—„ д—÷—„ вчител€ та учн—÷в в клас—÷.

ƒл€ вдосконаленн€ граматичного ладу мовленн€ першокласник—÷в, нами розроблена система вправ —÷ завдань, виконанн€ €ких передбача—‘ в—÷дпов—÷дну систему розумових д—÷й, €кою забезпечу—‘тьс€ п—÷знанн€ процес—÷в, що в—÷дбуваютьс€ у мов—÷, виробленн€ усв—÷домлених мовленн—‘вих навичок, загально—„ мовленн—‘во—„ культури. ¬она по—‘днувала мовну п—÷дготовку д—÷тей —÷з практичним формуванн€м мовленн—‘вих ум—÷нь, €к—÷ поглиблювались у процес—÷ засво—‘нн€ найважлив—÷ших текстолог—÷чних пон€ть, осмисленн€ €ких виступало водночас €к зас—÷б —÷нтеграц—÷—„ вс—÷х —÷нших пон€ть, у€влень, ум—÷нь —÷ навичок, що належать до нижчих €рус—÷в мовно—„ системи.

“ак створювалас€ у першокласник—÷в ц—÷л—÷сне у€вленн€ про мову €к складну орган—÷зовану структуру, а про мовленн€ - €к мову в д—÷—„, —÷ виробл€лис€ практичн—÷ мовленн—‘в—÷ навички, розум—÷нн€ стил—÷стичних в—÷дт—÷нк—÷в мовленн€, ум—÷нн€ практично будувати тексти, р—÷зн—÷ за ц—÷льовим призначенн€м —÷ стильовим характером.

¬иход€чи —÷з здобутих результат—÷в —÷ враховуючи завданн€ досл—÷дженн€, ми под—÷лили першокласник—÷в на дв—÷ частини: ј - контрольний клас; Ѕ - експериментальний. ¬—÷дб—÷р клас—÷в зд—÷йснювавс€ з погл€ду на практично однаковий р—÷вень мовно-мовленн—‘во—„ п—÷дготовки.

” контрольному клас—÷ робота —÷з збагаченн€ словникового запасу учн—÷в проводилас€ за на€вним навчально-методичним забезпеченн€м, а в експериментальному клас—÷ використовувались розроблен—÷ у досл—÷дженн—÷ завданн€ —÷ вправи, що забезпечувало спр€мован—÷сть ц—÷—‘—„ роботи на критер—÷—„, €ким ма—‘ в—÷дпов—÷дати мовленн€ першокласник—÷в.

ћета вчител€ першого класу - включити роботу над учн—÷вським мовленн€м у сферу навчально—„ д—÷€льност—÷ на уроц—÷, дати учн€м елементарн—÷ в—÷домост—÷ про усне —÷ писемне мовленн€, сформувати в них комун—÷кативн—÷ ум—÷нн€ необх—÷дн—÷ дл€ побудови "асних висловлювань, та ум—÷нн€ ор—÷—‘нтуватис€ в умовах сп—÷лкуванн€, планувати сво—‘ мовленн€, контролювати правильн—÷сть сказаного та усувати допущен—÷ помилки. ¬ першому клас—÷ розгл€даютьс€ на елементарному р—÷вн—÷ основн—÷ мовн—÷ одиниц—÷ у вза—‘мозвтјў€зку, на основ—÷ звтјў€зного тексту. ÷им дос€га—‘тьс€ —‘дн—÷сть двох нерозривних процес—÷в: засво—‘нн€ теоретичних в—÷домостей з мови —÷ практичне застосуванн€ —„х у навчальн—÷й мовленн—‘в—÷й д—÷€льност—÷. ќсоблива увага тут прид—÷л€лас€ виробленню в учн—÷в навичок культури мовленн€ —÷ культури сп—÷лкуванн€. ѕершокласники практично засвоювали важлив—÷ правила повед—÷нки п—÷д час сп—÷лкуванн€, ознайомлювали з особливими формами звертанн€, характерними дл€ укра—„нсько—„ мови, засвоювали —÷нтонац—÷ю звертанн€.

ќтже, в процес—÷ експериментального досл—÷дженн€ ми систематично проводили роботу над збагаченн€м мовленн€ першокласник—÷в, закр—÷плювали словник д—÷тей, засво—‘ний у дошк—÷льному в—÷ц—÷, збагачували словник новою лексикою в—÷дпов—÷дно до тем програмового матер—÷алу; проводили роботу з формуванн€ та вдосконаленн€ граматично—„ правильност—÷ мовленн€, зокрема, вчили учн—÷в практично вживати р—÷д, число, в—÷дм—÷нков—÷ форми —÷менник—÷в та —÷нших частин мови, спонукали д—÷тей до вживанн€ р—÷зних за структурою речень.

–озвиток мовленн€ першокласник—÷в в експериментальному клас—÷ зд—÷йснювалос€ на систем—÷ фонетико-орфоеп—÷чних, лексичних —÷ граматичних вправ, спр€мованих на комплексний п—÷дх—÷д до збагаченн€, актив—÷зац—÷—„ словникового запасу д—÷тей, удосконаленн€ граматичного ладу —„хнього мовленн€. ¬ експериментальному досл—÷дженн—÷ нами використовувалис€ так—÷ вправи: а) на збагаченн€ та актив—÷зац—÷ю словника учн—÷в; б) на виробленн€ граматично—„ правильност—÷ мовленн€ першокласник—÷в.

«багаченн€ та актив—÷зац—÷€ словника учн—÷в.

« перших дн—÷в навчанн€ в школ—÷ учн—÷ повинн—÷ засво—„ти, що слово - буд—÷вельний матер—÷ал мови, основна —„—„ одиниц€.  ожне слово ма—‘ значенн€, €ке уточню—‘тьс€, конкретизу—‘тьс€ або зм—÷ню—‘тьс€ в контекст—÷.

¬ укра—„нськ—÷й мов—÷ слова можуть бути повнозначними, €к—÷ мають предметно-речове значенн€, —÷ неповнозначними, €к—÷ виражають в—÷дношенн€ та звтјў€зки м—÷ж повнозначними словами.

—лова можуть мати пр€ме значенн€, переносне, конкретне та абстрактне значенн€. ”чн—÷в необх—÷дно ознайомити —÷ з €вищем багатозначност—÷ сл—÷в.

ƒл€ введенн€ нових сл—÷в в мовленн€ учн—÷в ми користувались тематичним принципом. ƒаний принцип дозволив не т—÷льки знайомити д—÷тей з новими словами, а й включати —„х в активне розмовне мовленн€, будувати д—÷алог з в—÷дпов—÷дно—„ теми, складати розпов—÷д—÷ в межах одн—÷—‘—„ теми. Ќами були запропонован—÷ так—÷ теми: "«найомствої, "¬в—÷члив—÷ словаї, "Ўколаї, "——÷мтјў€ї, "«овн—÷шн—÷й вигл€д людиниї, "ѕори рокуї, "–ослинний св—÷тї, "“варинний св—÷тї, "Ќавчанн€ї.

ƒо кожно—„ теми нами був складений тематичний словничок, що охоплював слова вс—÷х частин мови, €к повнозначн—÷, так —÷ службов—÷. Ќаприклад, тематичний словничок до теми "«найомствої: добрий день, добридень, знайомитись, —÷мтјў€, по батьков—÷, пр—÷звище, звати, в—÷татись, розмовл€ти, €к, так, мо—‘, тво—‘, тебе, мене, новенький, укра—„нець, укра—„нка, хлопчик, д—÷вчинка, д—÷ти, друз—÷; подруга, соромитис€, соромтјў€зливий, веселий, шк—÷льний, при—‘мно, дуже, розпов—÷дати, запрошу—‘мо, до побаченн€.

“ематичний словничок до теми "¬в—÷члив—÷ словаї: вв—÷чливий, чемний, це, д€кую, будь ласка, д€кувати, звича—„, чар—÷вний, добрий ранок, добрий веч—÷р, на добран—÷ч, будьте ласкав—÷, вибачте, пробачте, догл€дати, шанувати, п—÷клуватись, допомагати, в—÷татись, вибачатись, хай, б—÷л€, невже, рад—÷ти, телефонувати, лист, лист—÷вка, день народженн€, св€то, етикет, обовтјў€зки.

“ематичний словничок до теми "Ўколаї: вчитель, завуч, директор, навчанн€, п—÷дручники, перегортати, буквар, ол—÷вц—÷, ручка, зошит, парта, ст—÷лець, книги, читати, розпов—÷дати, допомагати, малювати, слухати, уважний, спостережливий, дошка, крейда, розл—÷новка, журнал, л—÷кар, дв—÷рник, б—÷бл—÷отекар, кухар, пильно, старанно, весело.

—ловничок до теми "–ослинний св—÷тї: природа, земл€, “—рунт, рослини, дерева, кущ—÷, трави, зелень, навесн—÷, ожива—‘, прол—÷ски, п—÷дсн—÷жники, анемони, р€ст, ф—÷алки, маргаритки, в—÷чнозелен—÷, хвойн—÷, лист€н—÷, м—÷шан—÷ л—÷си, луки, пол€, прац€ людей, живленн€, р—÷ст, не припин€—‘тьс€, леген—÷ «емл—÷, к—÷мнатн—÷ оранжере—„, ботан—÷чний сад, деревина, сировина, виготовл€ють, навколо нас.

«алежно в—÷д складност—÷ запропонованих тем, ми опрацьовували —„х упродовж двох - с—÷мох зан€ть.  ожне нове слово ми обов'€зково вводили в активне дит€че мовленн€. “ематичний доб—÷р сл—÷в забезпечував —„х мимов—÷льне запамтјў€товуванн€. Ќа одному зан€тт—÷ д—÷ти вивчали ш—÷сть - в—÷с—÷м нових сл—÷в. ѕри введенн—÷ сл—÷в-назв предмет—÷в, нами використовувалась р—÷зноман—÷тна наочн—÷сть: малюнки, предметн—÷ зразки, €к—÷ п—÷сл€ уроку ми залишали на полиц€х шафи дл€ детального розгл€ду —„х д—÷тьми.

ћи не т—÷льки ознайомлювали учн—÷в з назвами нових, нев—÷домих —„м предмет—÷в, але й добирали до них р€д ознак, пор—÷внювали ц—÷ предмети з в—÷домими учн€м. Ќаприклад: глечик - маленький, глин€ний, коричневий, пустий, схожий на вазу; скрин€ - дерев'€на, велика, розмальована, стара, бабусина, предмет мебл—÷в.

ѕри вивченн—÷ р—÷зноман—÷тних тем, ми вчили учн—÷в правильно зм—÷нювати д—÷—‘слова.

¬ першому клас—÷ д—÷ти здатн—÷ розпов—÷дати —÷ переказувати, а так—÷ форми монологу, €к опис —÷ м—÷ркуванн€ даютьс€ —„м досить важко. “ому саме такими видами монологу, €к опис —÷ м—÷ркуванн€ треба б—÷льше працювати вчителев—÷ першого класу.

ћи вчили д—÷тей описувати малюнки, погодн—÷ умови, картини. —постереженн€ за погодними умовами ми проводили кожен день, а не лише на уроц—÷ з ознайомленн€ —÷з навколишн—÷м. ƒана робота дозволила значно збагатити словник д—÷тей природничими пон€тт€ми.

ўоб не виробл€ти в д—÷тей часто не потр—÷бних стереотип—÷в, ми р—÷дко користувалис€ таким принципом навчанн€, €к розпов—÷дь за зразком вчител€. „аст—÷ше пропонувалось учн€м скласти розпов—÷дь з "асного досв—÷ду, знайомл€чи, перед цим д—÷тей з новими дл€ них словами, з дано—„ теми, —÷ використовуючи план розпов—÷д—÷. Ќаприклад: 1. як назива—‘тьс€ даний предмет? 2. « чого його зроблено? 3. який в—÷н? 4. яке його призначенн€?

ƒл€ збагаченн€ —÷ уточненн€ словника учн—÷в ми використовували дидактичн—÷ —÷гри на ознайомленн€ д—÷тей з новою лексикою та закр—÷пленн€ вивчених сл—÷в. ÷—÷ —÷гри ми використовували на кожному уроц—÷ в—÷дпов—÷дно до його теми. ÷е так—÷ —÷гри, €к:, "ўо в м—÷шечку?ї, "ўо дл€ чого?ї, " ому що?ї, "’то б—÷льше назве сл—÷в?ї, "ѕосилкаї, "ƒобери картинкуї, "«ам—÷ни —÷ншим словомї, " уди покласти?ї, "ќдин —÷ багатої, "ўо з чого зроблено?ї Ќаприклад, дидактична гра " уди покласти?ї ћета: вправл€ти д—÷тей у словотворенн—÷ з допомогою суф—÷кс—÷в - у-, - ч-, - к - ћатер—÷ал: предметн—÷ картки чи предмети. —ловник: с—÷льничка, хл—÷бниц€, цукерниц€, салатниц€, цукорниц€.

’—÷д гри. ¬читель виставл€в на дошц—÷ картки. ƒ—÷ти називали спочатку предметн—÷ картинки з назвою продукт—÷в харчуванн€. ѕот—÷м вчителька звертала увагу на посуд —÷ по€снювала, €к д—÷ти будуть грати дал—÷. ¬чителька показувала картинку з зображенн€м продукту харчуванн€, а д—÷ти повинн—÷ були знайти —÷ назвати картинку з зображенн€м посуду, куди його можна покласти.

ƒидактичн—÷ гра "ќдин —÷ багатої. ћета: закр—÷пити число —÷менник—÷в укра—„нсько—„ мови на пропедевтичному р—÷вн—÷. ’—÷д гри: —початку вчителька називала один предмет, а д—÷ти промовл€ли слово, €ким позначаютьс€ багато предмет—÷в:

ведм—÷дь - ведмед—÷        машина - машини

цукор - цукор         ручка - ручки

цегла - цегла         кв—÷тка - кв—÷тки

за—‘ць - зайц—÷         вухо - вуха

л—÷д - л—÷д         скло - скло

борошно - борошно         сметана-сметана ѕот—÷м вчителька називала слова в множин—÷, а д—÷ти - в однин—÷:

вовки - вовк         сани - сани

ст—÷льц—÷ - ст—÷лець         в—÷кна - в—÷кно

ноги - нога         дерева - дерево

двер—÷ - двер—÷         кущ—÷ - кущ

книжки - книжка         столи - ст—÷л

окул€ри - окул€ри         пластил—÷н - пластил—÷н

«верталас€ увага на наголошуванн€ сл—÷в д—÷тьми.

¬икористовували ми на уроках також словесн—÷ —÷гри, основним матер—÷алом в €ких —‘ слово. ¬ них в—÷дсутн€ наочн—÷сть, —÷ тому ц—÷ —÷гри вимагають в—÷д д—÷тей напруженн€, розумових зусиль, гнучкост—÷ —÷ швидкост—÷ мисленн€, в—÷дчутт€ мови. ÷е так—÷ —÷гри: "—кажи навпакиї, "—кажи одним словомї, "Ќазви слової, ўо бува—‘ високе?ї, ’то коли працю—‘?ї, "’то б—÷льше назве присл—÷втјў—„в?ї, "ƒай загальну назвуї.

Ќаприклад, дидактична гра "—кажи навпакиї. ћета: актив—÷зувати словник д—÷тей антон—÷мами. ’—÷д гри: ¬чителька назива—‘ слова, а д—÷ти повинн—÷ назвати слово з протилежним значенн€м.


–∆менники

ѕрикметники

ѕрисл—÷вники

ƒень-н—÷ч

¬исокий - низький

’олодно - тепло

—онце-м—÷с€ць

“онкий - товстий

“емно - св—÷тло

“емр€ва - св—÷тло

¬еликий - маленький

ƒобре - погано

“иша - галас

Ўирокий - вузький

–ад—÷сно - сумно

«има - л—÷то

Ѕ—÷лий - чорний

“вердо - мтјў€ко

–ад—÷сть - горе

ћтјў€кий - твердий

ћокро - сухо

—м—÷х - сльози

—олодкий - кислий

¬исоко - низько


ѕрограмою передбачено вивченн€ сл—÷в близьких за значенн€м та сл—÷в протилежних за значенн€м у п—÷сл€букварний пер—÷од. ћи ж вважа—‘мо, що под—÷бну роботу потр—÷бно проводити з початком букварного пер—÷оду.

ƒидактична гра "ƒобери слова з однаковими значенн€миї.

“ихий - спок—÷йний, вр—÷вноважений;

гар€чий - пекучий, жаркий;

в—÷дпочинок - перерва, привал;

розпов—÷да—‘ - розказу—‘, промовл€—‘;

дивитись - вгл€датись;

говорити - казати, опов—÷дати;

дорога - шл€х, шосе.

ƒидактична гра "ўо бува—‘ широке?ї. ћета: актив—÷зувати словник д—÷тей —÷менниками, прикметниками.

’—÷д гри: ¬читель: "я буду називати слово, а ви повинн—÷ назвати все, що до нього п—÷дходить. Ќаприклад, € говорю слово "широкаї. ѕро що можна сказати широка?, широке, широкийї. ¬узька, вузький, вузьке.

ѕот—÷м вчителька назива—‘ —÷менник, а д—÷ти до нього добирають прикметники. Ќаприклад: дерево - високе, кущ - низький тощо.

« метою уточненн€ та актив—÷зац—÷—„ лексики ми використовували в експериментальному клас—÷ так—÷ дидактичн—÷ вправи: "Ќазви предметї, "Ќазви частиниї, "ƒобери ознакиї, "’то що робить?ї, "Ќазви одним словомї, "ƒай загальну назвуї. Ќаприклад, вправи на доб—÷р еп—÷тет—÷в до предмета; вп—÷знаванн€ предмета з еп—÷тетами.

ƒоб—÷р д—÷й до предмета або д—÷—‘сл—÷в; доб—÷р до д—÷—„ предмета; називанн€ складових частин ц—÷лого; на класиф—÷кац—÷ю предмет—÷в; на р—÷зний ступ—÷нь узагальненн€; утворенн€ сл—÷в з допомогою суф—÷кс—÷в, преф—÷кс—÷в.

¬права "Ќазви предметї: ƒ—÷ти повинн—÷ за детал€ми вп—÷знати —÷ назвати одним словом ц—÷ле: н—÷жки, кришка - ст—÷л; н—÷жки, спинка, сид—÷нн€ - ст—÷лець; мотор, каб—÷на, кермо, колесо, кузов, фари - машина.

¬права на розвиток розум—÷нн€ сл—÷в з родовим значенн€м "ƒай загальну назвуї. ¬читель пропону—‘ учн€м вз€ти будь-€кий предмет —÷ назвати його загальну назву. Ќаприклад, ол—÷вець, ручка, гумка - це що? ѕисьмове приладд€. —т—÷л, ст—÷лець, диван, шафа - це що? ÷е мебл—÷.

«ац—÷кавили д—÷тей вправи на створенн€ нових сл—÷в з допомогою суф—÷кс—÷в та преф—÷кс—÷в: ведм—÷дь - ведмежа, ведмежатко, ведмедиц€, ведмедище; хлопець - хлопчик, хлопчисько; б—÷гти - приб—÷гти, виб—÷гти, зб—÷гати, заб—÷гати.

¬ ход—÷ експерименту ми проводили також роботу з ви€вленн€ у мовленн—÷ учн—÷в д—÷алектизм—÷в, та —„х усуненн€. ѕершокласники легко вп—÷знавали серед сл—÷в синон—÷м—÷чного р€ду д—÷алектизми, знаходили —„х у текстах. Ќаприклад: Ќастус€ прокинулас€ на св—÷танку, вмила обличч€, розчесала волосс€, од€гнула сукню, взула мешти —÷ поб—÷гла до озера.

ѕроводили ми також роботу, що стосу—‘тьс€ невиправданого повторенн€ тих самих або однокореневих сл—÷в, що —‘ ви€вом мовленн—‘во—„ неуважност—÷: ¬лзробити роботуї, "ос—÷нн—÷й день осен—÷ї, "св€ткове св€тої.

” мовленн—÷ першокласник—÷в спостер—÷га—‘тьс€ часте вживанн€ зайвих сл—÷в, наприклад: ¬лкожна хвилина часуї, "вперше знайомитис€ї, "у лютому м—÷с€ц—÷ї. та при вчасному зауваженн—÷ даних помилок вчителем, учн—÷ уважн—÷ше ставл€тьс€ до свого мовленн€.

ѕропонували ми учн€м вправи на розр—÷зненн€ правильних лексичних форм.

¬—÷дношенн€ до нього, ставленн€ до нього; грудна дитина, немовл€; люба школа, будь-€ка школа; бувший учень, колишн—÷й учень; в—÷дкрити оч—÷, розплющити оч—÷; повернути стор—÷нку, перегорнути стор—÷нку; тратити час даремно, га€ти час; заставл€ти вчитис€, змушувати вчитис€; €вл€—‘тьс€ учнем, —‘ учнем; сама найкраща д—÷вчина, найкраща д—÷вчина; поговорити по душах, поговорити щиро; толковий учень, т€мущий учень; мен—÷ повезло, мен—÷ пощастило.

ћи поповнювали словниковий запас учн—÷в не лише мовною лексикою, але й пон€тт€ми м—÷жпредметного р—÷вн€. “обто робота по вдосконаленню активного словника учн—÷в велас€ не лише на уроках розвитку звтјў€зного мовленн€, але й на вс—÷х —÷нших.

√раматичну правильн—÷сть мовленн€ ми формували шл€хом використанн€ л—÷нгводидактичних —÷гор та вправ. ћи вправл€ли д—÷тей в узгодженн—÷ —÷менник—÷в з прикметниками та числ—÷вниками у р—÷зних в—÷дм—÷нкових формах; —÷менник—÷в у множин—÷ ¬права "„ий це хв—÷ст?ї ћета: утворенн€ присв—÷йних прикметник—÷в.

¬читель представл€в уваз—÷ д—÷тей малюнки тварин, д—÷ти —„х називали. ƒал—÷ вона говорила, що м—÷ж тваринами виникла суперечка, де чий хв—÷ст. «а—‘ць каже, що його хв—÷ст забрала лисиц€, а лисиц€ б—÷га—‘ за собачим хвостом.

-¬аƒавайте, д—÷ти, допоможемо тваринам знайти сво—„ хвости.

Ѕрала по черз—÷ малюнки, показувала на хв—÷ст —÷ запитувала:

¬л„ий це хв—÷ст?ї

  • Ћис€чий хв—÷ст.
  • «а€чий хв—÷ст.
  • ¬овчий хв—÷ст.
  • —обачий хв—÷ст
  •  от€чий хв—÷ст.

2) ¬права " ому що потр—÷бно?ї ћета: в—÷дм—÷нюванн€ —÷менник—÷в множини, що означають назви дитинчат тварин.

¬чителька показувала картинки, д—÷ти —„х називали. ѕот—÷м, демонструючи картинку запитувала:

  •  ому потр—÷бна будка?
  • ÷уцен€там.
  •  ому потр—÷бн—÷ ночви з водою?
  •  ачен€там.
  •  ому потр—÷бна нора?
  • Ћисен€там.
  •  ого догл€да—‘ зайчиха?
  • «айчен€т.

3) ”творенн€ —÷менник—÷в за допомогою суф—÷кс—÷в, "’то вона?ї, "—кажи одним словомї):

-¬а¬овчен€. ’то в нього мама?

-¬а¬овчиц€.

-¬а«айчен€. ’то в нього мама?

-¬а«айчиха.

-¬аЋевен€.

-¬аѕорос€.

-¬аћашина, що р—÷же овоч—÷, €к про не—„ можна сказати одним словом?.

-¬аѕосуд, в €кому збер—÷гають цукор. як про нього можна сказати одним словом?.

4) ”творенн€ пор—÷вн€льних ступен—÷в пор—÷вн€нн€ прикметник—÷в:

-¬а¬есною тепло, а "—÷ткутјж.

-¬а¬ода холодна, а л—÷дтјж.

”творенн€ прикметник—÷в з двох сл—÷в:

-¬аƒовг—÷ вуха. як сказати про це одним словом?.

-¬а——÷р—÷ оч—÷. як сказати про це одним словом?.

5) ”творенн€ д—÷—‘прикметник—÷в:

-¬а–озбили тар—÷лку. як про не—„ можна сказати?.

-¬а–озлили молоко. як про нього можна сказати?.

6) ”творенн€ —÷менник—÷в в—÷д д—÷—‘сл—÷в:

  • Ѕудувати - буд—÷вельник.
  • Ћ—÷кувати - л—÷кар.
  • ¬чити - вчитель.

7) ”творенн€ спор—÷днених сл—÷в:

-¬аЋ—÷с. як—÷ слова можна утворити в—÷д слова л—÷с?.

8) ¬прави на словозм—÷ну.

¬—÷дм—÷нюванн€ д—÷—‘сл—÷вних форм. Ќаприклад:

  • ћи ходимо. як ти скажеш про себе?
  • я ходжу.
  • як ти скажеш про √алю?
  • √ал€ ходить.
  • ћи б—÷га—‘мо.
  • як ти скажеш про себе?
  • я б—÷жу.
  • як ти скажеш про ѕавла?
  • ѕавло б—÷жить.
  • як ти скажеш про них?
  • ¬они б—÷жать.

9) ”згодженн€ числ—÷вник—÷в —÷ прикметник—÷в з —÷менниками:

-¬а„ервоний ол—÷вець. ѕро що можна сказати - червоний?.

-¬аяк сказати про воду? яка вода?

-¬а’олодна, тепла, прозора, чиста.

-¬аћолоко €ке?

-¬аЅ—÷ле, смачне, тепле, холодне, кисле, солодке.

10) в—÷дм—÷нюванн€ —÷менник—÷в:

-¬а ачка кличе кого?

-¬а—обака году—‘ кого?

11) в—÷дм—÷нюванн€ займенник—÷в:

-¬а” мене л€лька. як сказати про ќксану?

-¬а” не—„ л€лька.

-¬аѕро ёрка?

-¬а” нього л€лька.

-¬аѕро них?

-¬а” них л€лька.

12) ¬живанн€ часу д—÷—‘сл—÷в:

-¬аўо € роблю?

-¬аўо € робитиму?

-¬аўо € робив?

-¬аўо € зроблю?

ƒидактичн—÷ вправи з картинками "«найди мамуї, "„и—„ д—÷тки?ї, "„ий хв—÷ст?ї, "ƒе що лежить?ї, "« ким розмовл€—‘ хлопчик?ї

13) ƒидактичн—÷ вправи на вдосконаленн€ синтаксично—„ сторони мови.

ѕ—÷сл€ розгл€ду картинки дитиною вчителька ставила запитанн€:

  •  ого ти бачиш на картинц—÷?
  • я бачу хлопчик—÷в.
  • ўо вони робл€ть?
  • ќдин хлопчик, маленький, швидко б—÷жить в—÷д другого, щоб той не наздогнав. ќдин хлопчик вт—÷ка—‘, а другий наздоган€—‘.

14) ƒидактичн—÷ вправи на засво—‘нн€ роду та числа —÷менник—÷в. ¬права "¬—÷н, вона, воної:


шафа - вона

варенн€ - воно

мило - воно

печиво - воно

дзеркало - воно

цукерки - вони

вода - вона

хл—÷б - в—÷н

греб—÷нець - в—÷н

молоко - воно

цукерка - вона

бублик - в—÷н


¬оно - мило, варенн€, печиво, молоко;

¬она - шафа, вода, цукерка;

¬—÷н - бублик, греб—÷нець;

¬они - цукерки.

¬права "ќдин —÷ багатої.

ќдин п—÷вень, а багато.

ќдна качка, а багато.

ќдна курка, а багато.

ќдин —÷ндик, а багато.

ƒобираючи дидактичн—÷ вправи ми памтјў€тали що вони не повинн—÷ ставати самоц—÷ллю, а мають використовуватис€ в комплекс—÷ з —÷ншими методами навчанн€ дл€ збагаченн€ словникового запасу д—÷тей.

¬читель першого класу систематично працював над формуванн€м св—÷домост—÷ учн—÷в правил етикету, вв—÷чливост—÷. « ц—÷—‘ю метою використовувавс€ не лише метод бес—÷ди, але й р—÷зноман—÷тн—÷ —÷гри. Ќаприклад, гра "ћи - вв—÷члив—÷ д—÷тиї.

ћама послала ќленку до сус—÷дки за книжкою. ќленка подзвонила у двер—÷, зайшла в квартиру —÷ сказалатјж “—÷тка саме в—÷дпочивала, д—÷вчинц—÷ стало незручно —÷ вона сказалатјж “—÷тка дала д—÷вчинц—÷ книжку. ќленка сказалатјж

“аким же чином ми створювали —÷гров—÷ ситуац—÷—„ "” б—÷бл—÷отец—÷ї, "” тролейбус—÷ї, "” магазин—÷ї, ввод€чи до активного словника учн—÷в так—÷ слова, €к: будь-ласка, добрий день, доброго ранку, до побаченн€, здрастуйте.

Ќа нашу думку в програмовому матер—÷ал—÷ першого класу —‘ достатньо тем, на основ—÷ €ких можна збагачувати мовленн€ першокласник—÷в. ј при систематичному проведенн—÷ запропонованих нами завдань в процес—÷ урок—÷в розвитку звтјў€зного мовленн€ можна дос€гти високих результат—÷в в даному напр€мку навчанн€ учн—÷в.


2.3 ѕерев—÷рка ефективност—÷ результат—÷в експериментального досл—÷дженн€


ћетою педагог—÷чного експерименту було ви€вленн€ ефективност—÷ використанн€ пропонованих вправ та завдань дл€ уточненн€, збагаченн€ та актив—÷зац—÷—„ словникового запасу молодших школ€р—÷в. як—÷сть сформованих знань, ум—÷нь —÷ навичок пор—÷внювалас€ —÷з в—÷дпов—÷дними навичками —÷ вм—÷нн€ми учн—÷в контрольного класу.

¬и€вленн€ ефективност—÷ досл—÷дженн€ повтјў€зувалос€ —÷з д—÷агностикою в—÷дпов—÷дного р—÷вн€ мовленн—‘вих навичок та лексичних ум—÷нь, сформованих —÷з допомогою пропонованих вправ, завдань та вид—÷в роботи.

ћи виходили —÷з припущенн€, що серед р—÷зноман—÷тних вправ, €к—÷ використовуютьс€ вчителем з метою збагаченн€ словникового запасу школ€р—÷в, пом—÷тне м—÷iе повинн—÷ пос—÷дати словниково-лог—÷чн—÷ вправи. “ак—÷ вправи спр€мован—÷ на розширенн€ словника учн—÷в, а також на виробленн€ у них ум—÷нн€ вибирати —÷з свого словникового запасу дл€ висловленн€ думки т—÷ слова, €к—÷ найб—÷льше в—÷дпов—÷дають зм—÷сту висловлюванн€. ” процес—÷ виконанн€ словникових вправ перед д—÷тьми, з одного боку, розкрива—‘тьс€ багатство р—÷дно—„ мови, а з другого - д—÷ти вчатьс€ вживати ц—÷ слова у сво—‘му мовленн—÷.

ћи побудували систему контрольних завдань, спр€мованих на визначенн€ р—÷вн€ сформованост—÷ таких €костей словникового запасу учн—÷в, €к його уточненн€, збагаченн€ та актив—÷зац—÷ю, тобто специф—÷чних ум—÷нь, в—÷д сформованост—÷ €ких залежить сукупно уточнений, актив—÷зований та збагачений словниковий запас школ€р—÷в:

1. ”м—÷нн€ усв—÷домлювати молодшими школ€рами функц—÷—„ слова у мовленн—÷ - склада—‘тьс€ —÷з таких м—÷кровм—÷нь:

  • по€снити значенн€ слова у даному текст—÷;
  • визначити спочатку слова, вжит—÷ в пр€мому, а пот—÷м у переносному значенн—÷:
  • прочитати реченн€, по€снити значенн€ п—÷дкреслених сл—÷в:
  • в—÷дгадати загадку, по€снити, €к—÷ предмети назван—÷ словом-в—÷дгадкою:
  • скласти реченн€ з р—÷зними значенн€ми багатозначного слова;
  • скласти реченн€ з к—÷лькома словосполученн€ми;
  • описати два предмети, використовуючи антон—÷ми.

2. ”м—÷нн€ зд—÷йснювати анал—÷тико-синтетичну д—÷€льн—÷сть п—÷д час роботи з—÷ словом - склада—‘тьс€ —÷з таких м—÷кровм—÷нь:

  • визначити нев—÷дом—÷ слова;
  • уточнити в—÷дт—÷нок значенн€ слова;
  • з'€сувати мету вживанн€ того чи —÷ншого слова;
  • скласти реченн€ —÷з словом, вжитим у певному значенн—÷;
  • дописати реченн€;
  • виконати р—÷зн—÷ творч—÷ вправи;
  • пор—÷вн€ти тексти чи реченн€, у €ких в—÷дбулас€ зам—÷на одних сл—÷в на —÷нш—÷;
  • усунути недоречн—÷ повторенн€;
  • вживати емоц—÷йно забарвлену —÷ образну лексику.

3. ”м—÷нн€ самост—÷йно вживати засво—‘н—÷ слова у "асному мовленн—÷ - склада—‘тьс€ —÷з таких м—÷кровм—÷нь:

  • спостер—÷гати за вживанн€м —÷ значенн€м окремих сл—÷в у готових реченн€х чи текстах;
  • по€снити значенн€ присл—÷в'—„в або в—÷дгадати загадку;
  • складати словосполучень —÷з поданих сл—÷в;
  • вводити в реченн€ антон—÷ми;
  • зам—÷нювати одн—÷ слова —÷ншими;
  • складати словосполученн€, реченн€ —÷з потр—÷бним словом;
  • складати розпов—÷д—÷ за опорними словами;
  • складати словосполученн€ з багатозначними словами;
  • складати текст, використовуючи задан—÷ слова чи словосполученн€.

«а сформован—÷стю даних ум—÷нь визначено три р—÷вн—÷ сформованост—÷ словникового запасу молодших школ€р—÷в за ознаками точност—÷, актив—÷зац—÷—„ та багатства:

1. ¬исокий - учень правильно вжива—‘ слова в усному —÷ письмовому мовленн—÷, не допуска—‘ тавтолог—÷—„, усв—÷домлю—‘ та практично використову—‘ функц—÷—„ слова у мовленн—÷, зд—÷йсню—‘ анал—÷тико-синтетичну д—÷€льн—÷сть п—÷д час роботи з—÷ словом, самост—÷йно —÷ точно вжива—‘ засво—‘н—÷ слова у "асному мовленн—÷, розум—÷—‘ смисл сл—÷в, не припуска—‘тьс€ помилок у —„х вживанн—÷, а €кщо й припуска—‘тьс€, то тут же самост—÷йно —„х виправл€—‘.

2. —ередн—÷й - на в—÷дм—÷ну в—÷д учн€ з високим р—÷внем розвитку даних ум—÷нь, припуска—‘тьс€ двох-трьох помилок при опрацюванн—÷ словника у невеликому текст—÷ —÷ виправл€—‘ допущен—÷ помилки або самост—÷йно, п—÷сл€ де€ких роздум—÷в, або п—÷сл€ вказ—÷вки вчител€. Ќе досить самост—÷йно вжива—‘ засво—‘н—÷ слова у "асному мовленн—÷, його словник потребу—‘ актив—÷зац—÷—„.

3. Ќизький - учень при використанн—÷ —÷ тлумаченн—÷ засво—‘них сл—÷в у невеликому текст—÷ помил€—‘тьс€ б—÷льше трьох раз—÷в, не в змоз—÷ самост—÷йно виправити сво—„ помилки, а також неправильно усв—÷домлю—‘ функц—÷—„ слова у мовленн—÷. —ловник б—÷дний, потребу—‘ актив—÷зац—÷—„ та збагаченн€. ”чень не здатний виправити сво—„ помилки нав—÷ть з допомогою педагога.

як показали результати експерименту, в—÷дпов—÷дн—÷ ум—÷нн€ —÷ навички, сформован—÷ на основ—÷ використанн€ певних вправ —÷ завдань, краще розвинен—÷ в учн—÷в експериментального класу, н—÷ж в контрольного. ƒан—÷ результати представлен—÷ у таблиц€х 1.1-1.3.


“аблиц€ 1.1. —формован—÷сть ум—÷нь усв—÷домлювати функц—÷—„ слова у мовленн—÷ в учн—÷в контрольного та експериментального клас—÷в

є п/п

”ћ–∆ЌЌя

 онтрольний клас

≈кспериментальний клас

1

по€снити значенн€ слова у даному текст—÷

81%

95%

2

визначити спочатку слова, вжит—÷ в пр€мому, а пот—÷м у переносному значенн—÷

79%

92%

3

прочитати реченн€, по€снити значенн€ п—÷дкреслених сл—÷в

77%

91%

4

в—÷дгадати загадку, по€снити, €к—÷ предмети назван—÷ словом-в—÷дгадкою

82%

93%

5

скласти реченн€ з р—÷зними значенн€ми багатозначного слова

71%

87%

6

скласти реченн€ з к—÷лькома словосполученн€ми

81%

92%

7

описати два предмети, використовуючи антон—÷ми

86%

91%


“аблиц€ 1.2. —формован—÷сть ум—÷нь зд—÷йснювати анал—÷тико-синтетичну д—÷€льн—÷сть п—÷д час роботи з—÷ словом в учн—÷в контрольного та експериментального клас—÷в

є п/п

”ћ–∆ЌЌя

 онтрольний клас

≈кспериментальний клас

1

визначити нев—÷дом—÷ слова

78%

91%

2

уточнити в—÷дт—÷нок значенн€ слова

77%

89%

3

з'€сувати мету вживанн€ того чи —÷ншого слова

81%

90%

4

скласти реченн€ —÷з словом, вжитим у певному значенн—÷

79%

82%

5

дописати реченн€

88%

96%

6

виконати р—÷зн—÷ творч—÷ вправи

83%

91%

7

пор—÷вн€ти тексти чи реченн€, у €ких в—÷дбулас€ зам—÷на одних сл—÷в на —÷нш—÷

76%

83%

8

усунути недоречн—÷ повторенн€

74%

86%

9

вживати емоц—÷йно забарвлену —÷ образну лексику

81%

93%


“аблиц€ 1.3. —формован—÷сть ум—÷нь самост—÷йно вживати засво—‘н—÷ слова у "асному мовленн—÷ в учн—÷в контрольного та експериментального клас—÷в

є п/п

”ћ–∆ЌЌя

 онтрольний клас

≈кспериментальний клас

1

спостер—÷гати за вживанн€м —÷ значенн€м окремих сл—÷в у готових реченн€х чи текстах

79%

89%

2

по€снити значенн€ присл—÷в'—„в або в—÷дгадати загадку

82%

91%

3

складати словосполучень —÷з поданих сл—÷в

83%

90%

4

вводити в реченн€ антон—÷ми

78%

89%

5

зам—÷нювати одн—÷ слова —÷ншими

80%

89%

6

складати словосполученн€, реченн€ —÷з потр—÷бним словом

76%

92%

7

складати розпов—÷д—÷ за опорними словами

83%

92%

8

складати словосполученн€ з багатозначними словами

76%

84%

9

складати текст, використовуючи задан—÷ слова чи словосполученн€

84%

96%


ќтже, робота, €ка проводилас€ нами в експериментальному клас—÷, позитивно вплинула на п—÷двищенн€ €кост—÷ знань —÷ вм—÷нь молодших школ€р—÷в у галуз—÷ уточненн€, актив—÷зац—÷—„ та збагаченн€ —„х словникового запасу. “ак, учн—÷ експериментального класу значно краще виконали запропонован—÷ завданн€, н—÷ж учн—÷ контрольного. ќдержан—÷ результати сформованост—÷ мовленн—‘вих ум—÷нь —÷ навичок в учн—÷в експериментального класу та —„х пор—÷вн€нн€ —÷з початковим етапом експерименту та —÷з сформован—÷стю даних ум—÷нь в учн—÷в контрольного класу подан—÷ на д—÷аграмах 1, 2.

“аким чином, ми отримали результати, €к—÷ п—÷дтвердили ефективн—÷сть нашого припущенн€. –∆з 18 учн—÷в експериментального класу 6 школ€р—÷в продемонстрували високий р—÷вень анал—÷зованих ум—÷нь, 10 - середн—÷й —÷ 2 - низький. ” контрольному клас—÷ високий р—÷вень визначенн€ даних ум—÷нь мали 3 учн—÷, середн—÷й - 11 —÷ низький - 6 школ€р—÷в. ѕор—÷вн€но з початком експериментального досл—÷дженн€, коли проводивс€ перший етап експерименту, показники сформованост—÷ мовленн—‘вих ум—÷нь зросли в обох класах, але в експериментальному клас—÷ в—÷н ви€вивс€ значно вищим завд€ки використанню р—÷зноман—÷тних тип—÷в вправ, спр€мованих на уточненн€, актив—÷зац—÷ю та збагаченн€ словникового запасу молодших школ€р—÷в. ќтриман—÷ дан—÷ представлен—÷ на д—÷агр. 2.



ƒ—÷аграма 1. «агальний р—÷вень сформованост—÷ словника учн—÷в в експериментальному та контрольному класах на початку та у к—÷нц—÷ експерименту


ƒ—÷аграма 2. ’арактеристика р—÷вн—÷в сформованост—÷ словника учн—÷в в експериментальному та контрольному класах у к—÷нц—÷ експерименту


Ќа формуючому —÷ особливо на теоретико-узагальнюючому етап—÷ експериментального досл—÷дженн€ стало очевидним, що у процес—÷ ц—÷леспр€мованого використанн€ системи пропонованих вправ —÷ завдань в учн—÷в експериментального класу пор—÷вн€но з контрольним значно п—÷двищивс€ р—÷вень розвитку словникових ум—÷нь —÷ навичок, тобто ми отримали результати, €к—÷ св—÷дчать про ефективн—÷сть даного напр€мку роботи.

ѕроведенн€ експериментального досл—÷дженн€ дало змогу оц—÷нити ефективн—÷сть використанн€ на уроках розвитку мовленн€ пропоновано—„ системи вправ та завдань —÷ простежити динам—÷ку процесу удосконаленн€, збагаченн€ й уточненн€ словникового запасу школ€р—÷в пор—÷вн€но з навчанн€м д—÷тей в контрольному клас—÷. “аким чином, ц—÷леспр€моване —÷ систематичне використанн€ пропонованих вправ —÷ завдань на уроках розвитку мовленн€ здатне забезпечити оптимальне уточненн€, актив—÷зац—÷ю та збагаченн€ словникового запасу у молодших школ€р—÷в.



¬исновки


1. ¬ивченн€ стану проблеми в психол—÷нгв—÷стичн—÷й та методичн—÷й л—÷тератур—÷, проведене експериментальне досл—÷дженн€ засв—÷дчило, що ознайомленн€ —÷з словниковим багатством, словотворчими "астивост€ми, особливост€ми граматично—„ будови розкрива—‘ учн€м духовне багатство нашого народу. ¬—÷дпов—÷дно програма передбача—‘ формуванн€ у молодших школ€р—÷в чотирьох вид—÷в мовленн—‘во—„ д—÷€льност—÷ - ауд—÷юванн€, говор—÷нн€, читанн€, письма. ќсновним завданн€м таких зан€ть —‘ активне —÷ ц—÷леспр€моване збагаченн€ —÷ удосконаленн€ мовленн€ учн—÷в; безпосередн€ п—÷дготовка до складанн€ учн€ми "асних текст—÷в; розвиток лог—÷чного мисленн€; розширенн€ кругозору учн—÷в.  р—÷м цього, в процес—÷ роботи над формуванн€м "асно—„ мовленн—‘во—„ д—÷€льност—÷ учн—÷ оволод—÷вають —÷ контекстовими ум—÷нн€ми.

2. ћовленн—‘ва д—÷€льн—÷сть д—÷тей особливо бурхливо розвива—‘тьс€ в пер—÷од —„х навчанн€ в школ—÷, коли словник зрозум—÷лих сл—÷в в учн—÷в р—÷зко зроста—‘. Ќай—÷стотн—÷шою зм—÷ною в мовному розвитку —‘ ознайомленн€ з—÷ словом, з мовою €к об'—‘ктом п—÷знанн€. ¬ учн—÷в початкових клас—÷в мають сформуватис€ у€вленн€ про мову —÷ мовленн€ найважлив—÷ший зас—÷б сп—÷лкуванн€ м—÷ж людьми; про звуки, слова, сполученн€ сл—÷в, реченн€, текст €к найважлив—÷ш—÷ одиниц—÷ мови; зв'€зок мови з мисленн€м; особливост—÷ застосуванн€ знань з мови у практичному мовленн—÷; про допом—÷жн—÷ засоби увиразненн€ мовленн€. Ќаведен—÷ в—÷домост—÷ учн—÷ повинн—÷ засвоювати у процес—÷ навчанн€.

” процес—÷ шк—÷льного навчанн€ розширюютьс€ функц—÷—„ мовленн€, €ке виника—‘ —÷ розвива—‘тьс€ €к зас—÷б засво—‘нн€ —÷ передач—÷ знань. ћовленн€ ви€вл€—‘ себе —÷ €к зас—÷б формуванн€ особистост—÷, самоутвердженн€ —„—„ в колектив—÷. ”роки розвитку мовленн€ мають величезн—÷ можливост—÷ дл€ розвитку в учн—÷в грамотного, лог—÷чно побудованого —÷ образного мовленн€, багатого за сво—„м структурно-лог—÷чним —÷ зм—÷стовним складом. ѕрид—÷л€ючи спец—÷альну увагу такому розвитку учн—÷в, учитель готу—‘ —„х до уважного сприйманн€ мовленн€.

3. ƒжерелами збагаченн€ словникового запасу учн—÷в початкових клас—÷в —‘ навколишн€ д—÷йсн—÷сть, навчальний процес, —÷люстративний матер—÷ал п—÷дручник—÷в, наочн—÷ пос—÷бники, техн—÷чн—÷ засоби —÷ т. —÷н. ѕрот€гом першого року навчанн€ мовленн€ д—÷тей на уроц—÷ зд—÷йсню—‘тьс€ у межах досить широкого кола тематичних груп. ” цей пер—÷од словниковий запас молодших школ€р—÷в активно поповню—‘тьс€ прикметниковими —÷ д—÷—‘сл—÷вними формами, а сам—÷ висловлюванн€ стають б—÷льш повними, емоц—÷йними, €скравими. ¬ажливу роль у збагаченн—÷ словника д—÷тей ма—‘ мова вчител€. ¬она завжди —‘ зразком дл€ учн—÷в, а тому й повинна бути не лише правильною щодо побудови, а й багатою, зм—÷стовною, р—÷зноман—÷тною за сво—„м словниковим складом.

4. «начне м—÷iе на уроках розвитку мовленн€ в—÷дводитьс€ вправам, €к—÷ допомагають розширити й уточнити словник д—÷тей. «наченн€ нев—÷домих сл—÷в обовтјў€зково сл—÷д по€снювати, формуючи в учн—÷в в—÷дпов—÷дн—÷ у€вленн€ й пон€тт€. “акож сл—÷д виробл€ти в учн—÷в ум—÷нн€ добирати т—÷ слова, €кими можна найточн—÷ше, най€скрав—÷ше, образно висловити думку. « перших дн—÷в навчанн€ дитини у школ—÷ необх—÷дно повс€кденно працювати над словом, по€снювати р—÷зн—÷ його значенн€, добирати синон—÷ми, вводити слова в реченн€, ви€вл€ти синон—÷ми в —÷люстративному матер—÷ал—÷ —÷ т. —÷н. ¬ир—÷шуючи ц—÷ завданн€ на уроках розвитку мовленн€, вчитель збагачу—‘ мовленн€ учн—÷в к—÷льк—÷сно, тобто поповню—‘ —„хн—÷й активний словник.

–обота на уроках розвитку мовленн€ повинна бути спр€мована на збагаченн€ активного —÷ пасивного словника учн—÷в, розвиток зв'€зного мовленн€, виробленн€ навичок св—÷домого оволод—÷нн€ новими словами, уточненн€ значенн€ —÷ сфери вживанн€ в—÷домих сл—÷в.

5. ћи провели експериментальне досл—÷дженн€ особливостей уточненн€, збагаченн€ —÷ актив—÷зац—÷—„ словникового запасу молодших школ€р—÷в. ¬оно зд—÷йснювалос€ на формуючому та перев—÷р€лос€ на теоретико-узагальнюючому етапах досл—÷дженн€. –озширенн€ й збагаченн€ запасу сл—÷в —÷ використанн€ —„х в усному мовленн—÷ спри€ло розширенню —÷ конкретизац—÷—„ словника молодших школ€р—÷в, надавало висловлюванн€м точност—÷ та виразност—÷. ¬икористанн€м спец—÷ально розроблено—„ методики вправ на уроках розвитку мовленн€, стало одним —÷з найефективн—÷ших засоб—÷в збагаченн€, уточненн€ й актив—÷зац—÷—„ словникового запасу школ€р—÷в, п—÷двищенн€ —„хньо—„ лексично—„ грамотност—÷, що —‘ св—÷дченн€м реал—÷зац—÷—„ мети —÷ завдань нашого досл—÷дженн€.

–обота, €ка проводилас€ в експериментальному клас—÷, позитивно вплинула на п—÷двищенн€ €кост—÷ знань —÷ вм—÷нь молодших школ€р—÷в у галуз—÷ уточненн€, актив—÷зац—÷—„ та збагаченн€ —„х словникового запасу, що —÷ п—÷дтвердило висунуте нами припущенн€. “аким чином, робота над збагаченн€м словникового запасу першокласник—÷в ма—‘ велике загальноосв—÷тн—‘ —÷ практичне значенн€. ¬икористанн€ розроблено—„ методики, розширю—‘ знанн€ учн—÷в про мову та —‘ джерелом збагаченн€ словника д—÷тей. ќднак ми досл—÷дили лише один —÷з напр€мк—÷в розвитку мовленн€ першокласник—÷в - лексичний, що не вичерпу—‘ повноту досл—÷джувано—„ проблеми. ѕотребують подальшого розгл€ду —÷ вивченн€ питанн€, повтјў€зан—÷ з удосконаленн€м граматичного ладу мовленн€ молодших школ€р—÷в на вс—÷х етапах навчанн€ та питанн€, повтјў€зан—÷ з розвитком мовленн—‘вих ум—÷нь на м—÷ж предметному р—÷вн—÷.



—писок л—÷тератури


  1. јбрамова¬а≈.¬.¬аѕодготовка студентов к работе по формированию €зыковых пон€тий у младших школьников¬а// Ќачальна€ школа. - 1989. - є11. - —.¬а65-67.; —.¬а65
  2. јктуальные проблемы методики обучению чтению в начальных классах / ѕод ред. ћ.—.¬а¬асильевой, ћ.».¬аќмороковой, Ќ.Ќ.¬а—ветловской. - ћ.: ѕедагогика, 1977. - 220¬ас.
  3. јртоболевский¬а√.¬.¬аќчерки по художественному чтению. - ћ.: ѕросвещение, 1972. - 158¬ас.
  4. Ѕагмут¬ај.…. –∆нтонац—÷€ €к зас—÷б мовно—„ комун—÷кац—÷—„. -  .: ќсв—÷та, 1980. - 112¬ас.
  5. Ѕадер¬а¬.  ласиф—÷кац—÷€ помилок у мовленн—÷ молодших школ€р—÷в¬а// –—÷дна школа. - 1999. - є9. - —.¬а53-55.
  6. Ѕадер¬а¬.–∆. ”досконаленн€ мовленн—‘вого розвитку молодших школ€р—÷в¬а// ѕедагог—÷ка —÷ психолог—÷€. - 1998. - є4. - —.¬а31-36.
  7. Ѕадер¬а¬.–∆., ¬асилина¬а—.¬.¬а–едагуванн€ €к зас—÷б розвитку мовлен투а// ѕоч. школа. - 1991. - є8. - —.¬а24-27.
  8. Ѕаженов¬аћ.ћ., „еркашин¬а–.ј.¬а¬ыразительное чтение. - ’арьков: ’√”, 1960. - 292¬ас.
  9. Ѕарановська¬аЋ.¬.¬аƒо теоретичних засад формуванн€ культури мовлен투а// ѕедагог—÷ка —÷ психолог—÷€. - 1997. - є3. - —.¬а33-37.
  10. Ѕарв—÷нська Ћ.¬.¬а”роки укра—„нського читан투а// ѕоч. школа. - 1990. - є11. - —.¬а39-40.
  11. Ѕархин¬а .Ѕ.¬а–азвитие речи в начальной школе. - ћ.: ”чпедиз, 1955. - 83¬ас.
  12. Ѕезрукова –∆. «багаченн€ укра—„нського мовленн€ першокласник—÷в засобами дит€чо—„ народно—„ поетично—„ творчост—÷¬а// ѕоч. школа. - 1998.¬а- є10.¬а- —.¬а45-48.
  13. Ѕлинов¬а».я.¬а¬ыразительное чтение учител€-словесника. - ћ.: ѕросвещение, 1985. - 190¬ас.
  14. Ѕогуш¬аћ.–∆. ћетодика навчанн€ укра—„нсько—„ мови у дошк—÷льних закладах. -  .: ¬ища школа, 1993. - 328¬ас.
  15. Ѕондаренко¬ај.ј.¬а–абота над ударением в начальных классах¬а// Ќач. школа, 1989. - є2. - —.¬а18-21.
  16. Ѕородич¬ај.ћ.¬аћетодика развити€ речи детей. - ћ.: ѕросвещение, 1981. - 255¬ас.
  17. Ѕугайко¬а“.‘., Ѕугайко¬а‘.‘.¬аЌавчанн€ —÷ вихованн€ засобами л—÷тератури. -  .: –ад. школа, 1973. - 238¬ас.
  18. Ѕурмистрова Ћ. —казки про страну словографию¬а// —емь€ и школа. - 1991. - є8. - —.¬а44-46.
  19. Ѕутузова¬а».ƒ.¬аЋексическа€ работа на уроках чтен般а// Ќачальна€ школа. - 1992. - є2. - —.¬а14-19.
  20. ¬арзацька¬аЋ.ќ. јктив—÷зац—÷€ мовленн—‘во—„ д—÷€льност—÷ учн—÷в¬а// ѕоч. школа. - 1991. - є2. - —.¬а28-31.
  21. ¬ашуленко¬аћ.—. ќрфоеп—÷€ —÷ орфограф—÷€ в 1-3 класах. -  .: –ад. школа, 1982. - 104¬ас.
  22. ¬ашуленко¬аћ.—., —крипченко¬аЌ.‘.¬а–обота з дит€чою книжкою. -  .: –ад. школа, 1982. - 240¬ас.
  23. ¬озрастна€ и педагогическа€ психологи€. / ѕод ред. ћ.¬.¬аћатюхина, “.—.¬аћихальчик. - ћ.: ѕросвещение, 1984. - 256¬ас.
  24. ¬опросы дидактики и психологии начального обучени€ / ѕод ред. Ѕ.√.¬ајнаньева. - Ћ.: Ќ»» педагогики јѕЌ –—‘—–, 1953. - 98¬ас.
  25. ¬ыготский¬аЋ.—.¬а¬оображение и творчество в детском возрасте.тј—ћ., 1967.-—.¬а40.
  26. ¬ыготский¬аЋ.—.¬а»збранные педагогические исследовани€. - ћ.: јѕЌ –—‘—–, 1956. - 380¬ас.
  27. √воздев¬ај.Ќ.¬а¬опросы изучени€ детской речи. - ћ.: јѕЌ ———–, 1961. - 471¬ас.
  28. √воздев¬ај.Ќ.¬а‘ормированое у ребенка грамматического стро€ €зыка. тј— ћ., 1949.¬а- 236¬ас.
  29. √—÷льбух ё.«., ѕенькова¬аќ.–∆. ѕсихолог—÷чн—÷ аспекти словникового розвитку молодших школ€р—÷в¬а// ѕочаткова школа. - 1979. - є12. - —.¬а66-69.
  30. √ольдберг¬ај.ћ. ќсобливост—÷ оволод—÷нн€ учн€ми молодших клас—÷в лексикою р—÷дно—„ мови. -  .: –ад.школа, 1959. - 240¬ас.
  31. √орбушина¬аЋ.ј.¬а¬ыразительное чтение и рассказывание. - ћ.: ѕросвещение, 1975. - 203¬ас.
  32. √орд—÷юк Ќ. ќсобливост—÷ сприйманн€ художн—÷х текст—÷в молодшими школ€рами¬а// ћандр—÷вець. - 2000. - є3-4. - —.¬а75-78.
  33. √орецкий¬а¬.√.¬а¬ыразительность, правильность и скорость чтен般а// Ќач. школа. - 1967. - є8. - —.¬а36-40.
  34. ƒенисюк¬ај.—.¬а–озвиток у€ви учн—÷в на уроках читан투а// ѕоч. школа. - 1970. - є1. - —.¬а36-38.
  35. ƒержавна нац—÷ональна програма "ќсв—÷таї // ќсв—÷та. - є44-46. - 1993. - 16¬ас.
  36. ƒорошенко¬а—.–∆. ќснови культури —÷ техн—÷ки усного мовленн€. - ’арк—÷в: ќ¬—, 2002. - 144¬ас.
  37. ƒорошенко¬а—.–∆. –озвиток мовленн€ молодших школ€р—÷в. -  .: ќсв—÷та, 1987. - 124¬ас.
  38. ƒорошенко¬а—.–∆. та —÷н. ћетодика викладанн€ укра—„нсько—„ мови: Ќавч. пос. -  .: ¬ища школа, 1992. - 380¬ас.
  39. Ёльконин¬аƒ.Ѕ.¬а ак учить детей читать. - Ћ.: «нание, 1976. - 64¬ас.
  40. ≈горов¬а“.√.¬аѕсихологи€ овладени€ навыком чтени€. - ћ.: јѕЌ –—‘—–, 1953. - 264¬ас.
  41. –ƒмець ј.,  оваленко¬аќ. ѕрацю—‘мо за пос—÷бниками "¬чус€ читатиї¬а// ѕоч. школа. - є—.¬а12-13.
  42. «авадска€¬а√.ј.¬а¬ыразительное чтение в начальной школе. - ћ.: ѕедагогика, 1963. - 180¬ас.
  43. «айцева¬а«.√. “ехн—÷ка мови вчител€ та г—÷г—÷—‘на його голосу. -  .: ќсв—÷та, 1971. - 160¬ас.
—траницы: Ќазад 1 ¬перед