≈моц—÷йна експресивн—÷сть у невербальн—÷й повед—÷нц—÷ вчител€

курсова€ работа: ѕедагогика

ƒокументы: [1]   Word-138394.doc —траницы: Ќазад 1 ¬перед

ѕлан


¬ступ

–озд—÷л 1. “еоретичн—÷ та прикладн—÷ досл—÷дженн€ емоц—÷йно—„ експресивност—÷ у невербальн—÷й повед—÷нц—÷ педагога

1.1 ѕон€тт€ емоц—÷йно—„ експресивност—÷ та ступ—÷нь його досл—÷дженн€ в психолог—÷чн—÷й л—÷тератур—÷

1.2 ѕсихолог—÷чн—÷ особливост—÷ невербально—„ повед—÷нки та комун—÷кац—÷—„

1.3 ѕро€ви емоц—÷йно—„ експресивност—÷ у невербальн—÷й повед—÷нц—÷ вчител€

–озд—÷л 2. ≈кспериментальна частина

2.1 ќрган—÷зац—÷€ експерименту

2.2 ѕроцедура вивченн€ емоц—÷йно-експресивно—„ повед—÷нки вчител€

2.3 ¬изначенн€ результат—÷в досл—÷дженн€        

¬исновки

—писок використано—„ л—÷тератури

ƒодатки


¬ступ


јктуальн—÷сть теми досл—÷дженн€. ¬ останн—‘ дес€тил—÷тт€ спостер—÷га—‘тьс€ значне зростанн€ —÷нтересу вчених —÷ громадськост—÷ до проблем невербально—„ комун—÷кац—÷—„, до тих невловимих способ—÷в, за допомогою €ких люди передають сво—„ почутт€. «азвичай люди не зважуютьс€ виражати сво—„ почутт€ в—÷дкрито (у мов—÷), тому найчаст—÷ше вони виражають —„х у менш €вних —÷ розп—÷знаваних формах. ѕрикладами цього —‘ легк—÷ зм—÷ни мови, так—÷ €к описан—÷ ‘рейдом застереженн€, голосов—÷ характеристики мови, так—÷ €к сарказм, —÷ вс—÷л€к—÷ пози, рухи й жести.

Ќа в—÷дм—÷ну в—÷д ц—÷лком певних систем код—÷в, що —÷снують у мовах, коди ц—÷—‘—„, б—÷льше невловимо—„ комун—÷кац—÷—„ залишаютьс€ прихованими. ѕроте, в експериментальних даних ви€вл€—‘тьс€ певна згода й щодо кодуванн€, —÷ розшифровуванн€ невербальних сигнал—÷в. ” сво—‘му вузькому й б—÷льше точному зм—÷ст—÷ пон€тт€ "невербальне поводженн€" в—÷дноситьс€ до д—÷й, €к—÷ в—÷др—÷зн€ютьс€ в—÷д мови. “аким чином, сюди вход€ть м—÷м—÷ка, жести кист—÷ й руки, пози, положенн€ т—÷ла й р—÷зноман—÷тн—÷ рухи т—÷ла, або н—÷г.

ƒосл—÷дники в—÷дзначають, що ще не вироблено "ч—÷тких правил дл€ кодуванн€ й розшифровки парал—÷нгв—÷стичних феномен—÷в або б—÷льш складних сполучень вербального й невербального поводженн€, у €ких невербальн—÷ компоненти впливають на зм—÷ст пов—÷домленн€ [28, 13].

ѕроблема —÷нтерпретац—÷—„ невербальних аспект—÷в м—÷жособист—÷сного сп—÷лкуванн€ ма—‘ багатов—÷кову —÷стор—÷ю. ќднак детально дана проблема стала розробл€тис€ лише в останн—÷ дес€тил—÷тт€ (починаючи з 60-х рр. у роботах ƒж. ‘аста, ј. ѕ—÷за, ћ.  р—÷чл—÷, „. ћорр—÷са, –∆.Ќ. √ор—‘лова, ¬.ј. Ћабунсько—„, ќ.ќ. Ћеонть—‘ва й —÷н.). ” зв'€зку —÷з цим, вона залиша—‘тьс€ недостатньо вивченою. [28, 14]

” наш час на стор—÷нках психолого-педагог—÷чно—„ л—÷тератури велика увага прид—÷л€—‘тьс€ проблем—÷ сп—÷лкуванн€ в профес—÷йно-педагог—÷чн—÷й д—÷€льност—÷. ќдним з аспект—÷в дано—„ проблеми —‘ вивченн€ невербального компонента сп—÷лкуванн€ педагога, зокрема його емоц—÷йно-експресивних складник—÷в. Ќевербальний компонент сп—÷лкуванн€ в—÷д—÷гра—‘ —÷стотну роль у процес—÷ вза—‘мод—÷—„ вчител€ з д—÷тьми, оск—÷льки в—÷домо, що р—÷зн—÷ засоби невербального сп—÷лкуванн€ (жест, м—÷м—÷ка, поза, погл€д, дистанц—÷€) ви€вл€ютьс€ в де€ких випадках б—÷льше виразного й д—÷ючими, н—÷ж слова. ƒуже важливим —‘ в—÷дображенн€ у невербальн—÷й повед—÷нц—÷ вчител€ емоц—÷йно-експресивного компонента.

≈моц—÷йна сфера особистост—÷ включа—‘ в себе емоц—÷—„ та почутт€. ≈моц—÷—„ - це переживанн€ людиною свого в—÷дношенн€ до чого-небудь (в ситуац—÷—„, до себе, до —÷нших людей —÷ т.п.) в даний момент. ≈моц—÷—„ под—÷л€ютьс€ на позитивн—÷ —÷ негативн—÷, тобто при—‘мн—÷ —÷ непри—‘мн—÷. Ѕ—÷льш складн—÷ позитивн—÷ емоц—÷—„ (рад—÷сть, захопленн€ —÷ т.д.) —÷ негативн—÷ (гн—÷в, горе, страх —÷ т.п.) називають почутт€ми

≈кспресивн—÷сть - "астив—÷сть вираженн€ людиною "асних емоц—÷й через м—÷м—÷ку, жести, голос, рухов—÷ реакц—÷—„. —аме правильне застосуванн€ дано—„ "астивост—÷ дозвол€—‘ вчителю ч—÷тко передати "асну думку та ставленн€, стати л—÷дером колективу учн—÷в. ѕри цьому дос€га—‘тьс€ т—÷сний контакт з учн€ми, що —‘ потр—÷бною умовою сп—÷лкуванн€ —÷ передаванн€ —÷нформац—÷—„, актив—÷зац—÷—„ св—÷домост—÷ —÷ закр—÷пленн€ в них певних знань, ум—÷нь та навичок. ≈моц—÷йно-експресивна сфера значним чином вплива—‘ на повед—÷нку особистост—÷, накладаючи печатку на мову, жести, м—÷м—÷ку —÷ т.п.

“аким чином, у на€вност—÷ проблема, суть €ко—„ пол€га—‘ в тому, що, незважаючи на р—÷ст —÷нтересу й досл—÷джень в област—÷ невербального сп—÷лкуванн€ в ц—÷лому, з одного боку, з —÷ншо—„ сторони спостер—÷га—‘тьс€ недостатн—÷й р—÷вень вивченост—÷ емоц—÷йно-експресивного аспекту невербального компонента сп—÷лкуванн€ в профес—÷йн—÷й д—÷€льност—÷ вчител€. ƒосл—÷дженн€ емоц—÷йно—„ експресивност—÷ у невербальн—÷й комун—÷кац—÷—„ вчител€ —‘ майже не проводилис€, що —÷ зумовило виб—÷р теми курсового досл—÷дженн€ "≈моц—÷йна експресивн—÷сть у невербальн—÷й повед—÷нц—÷ вчител€ї

ћета досл—÷дженн€. ƒосл—÷дити особливост—÷ в—÷дображенн€ емоц—÷йно—„ експресивност—÷ у невербальн—÷й повед—÷нц—÷ вчител€.

ќб'—‘кт досл—÷дженн€. ѕедагог—÷чне сп—÷лкуванн€ €к важливий компонент загально—„ структури педагог—÷чно—„ д—÷€льност—÷.

ѕредмет досл—÷дженн€. ≈моц—÷йно-експресивн—÷ аспекти невербального педагог—÷чного сп—÷лкуванн€.

” в—÷дпов—÷дност—÷ до мети, обтјў—‘кта та предмета досл—÷дженн€ визначен—÷ його завданн€:

вивчити психолого-педагог—÷чну л—÷тературу по проблем—÷ невербально—„ комун—÷кац—÷—„, емоц—÷йно-експресивно—„ сфери особистост—÷;

визначити особливост—÷ невербально—„ повед—÷нки вчител€ у його профес—÷йн—÷й д—÷€льност—÷;

проанал—÷зувати вплив емоц—÷йно—„ експресивност—÷ на невербальний компонент сп—÷лкуванн€ вчител€;

досл—÷дити особливост—÷ використанн€ емоц—÷йно-експресивного невербального сп—÷лкуванн€ вчител€, проанал—÷зувати отриман—÷ емп—÷ричн—÷ дан—÷.

ћетодолог—÷чну основу досл—÷дженн€ склали теор—÷€ д—÷€льност—÷ (культурно-—÷сторичний, або д—÷€льн—÷сний п—÷дх—÷д у досл—÷дженн—÷ психолого-педагог—÷чних аспект—÷в житт—‘д—÷€льност—÷ особистост—÷: ќ.ќ. Ћеонть—‘в, ќ.ќ. Ѕодальов, ¬.ј.  ан- алик й —÷н); погл€ди вчених, що розгл€дають проблему невербального сп—÷лкуванн€ з позиц—÷й к—÷нес—÷ки й проксем—÷ки (–. ’орст, ј. ѕ—÷з й —÷н.). [1], [2], [29], [20], [21]

ƒл€ розвтјў€занн€ поставлених мети —÷ завдань застосовувавс€ комплекс теоретичних та емп—÷ричних метод—÷в досл—÷дженн€:

теоретичн—÷: вивченн€ та анал—÷з психолого-педагог—÷чно—„, науково-методично—„ л—÷тератури, що забезпечило розгл€д загальних теоретичних питань з проблеми досл—÷дженн€; вивченн€, анал—÷з —÷ узагальненн€ психолого-педагог—÷чного досв—÷ду;

емп—÷ричн—÷: д—÷агностичн—÷ (спостер—÷ганн€) з метою визначенн€ емоц—÷йно-експресивного компоненту невербально—„ повед—÷нки вчител€ на уроц—÷; анкетуванн€ вчител—÷в за допомогою анкети "—амооц—÷нка жестикул€ц—÷—„ вчител€ на уроц—÷ї

≈кспериментальна база досл—÷дженн€. ƒосл—÷дно-експериментальна робота проводилась на баз—÷ «ќЎ є1 –∆-–∆–∆–∆ ст. с. «—÷рне, Ѕерезн—÷вського р-ну, –—÷вненсько—„ обл. ƒосл—÷дженн€м було охоплено 15 вчител—÷в.

ѕрактичне значенн€ досл—÷дженн€. –езультати курсового досл—÷дженн€ можуть бути використан—÷ вчител€ми, шк—÷льними психологами загальноосв—÷тн—÷х навчальних заклад—÷в р—÷зного типу в практичн—÷й робот—÷ з учн€ми, та дл€ корекц—÷—„ невербального поводженн€ з урахуванн€м емоц—÷йно-експресивно—„ сфери. ћатер—÷али курсового досл—÷дженн€ можуть бути використан—÷ при п—÷дготовц—÷ курс—÷в "ѕсихолог—÷€ї, спецкурс—÷в "ѕсихолог—÷€ сп—÷лкуванн€ї, "ѕедагог—÷чна психолог—÷€ї а також у ход—÷ подальшо—„ науково-досл—÷дно—„ роботи по ц—÷й проблематиц—÷.

—труктура курсово—„ роботи. ƒосл—÷дженн€ склада—‘тьс€ з—÷ вступу, двох розд—÷л—÷в, висновк—÷в, списку використаних джерел (29 найменуванн€) та додатк—÷в.


–озд—÷л 1. “еоретичн—÷ та прикладн—÷ досл—÷дженн€ емоц—÷йно—„ експресивност—÷ у невербальн—÷й повед—÷нц—÷ педагога


1.1 ѕон€тт€ емоц—÷йно—„ експресивност—÷ та ступ—÷нь його досл—÷дженн€ в психолог—÷чн—÷й л—÷тератур—÷


ѕсихолог—÷чн—÷ досл—÷дженн€ емоц—÷йно-експресивно—„ повед—÷нки людини набувають особливого значенн€ саме тепер, коли вивченн€ р—÷зних форм дос€гненн€ усп—÷ху у будь €к—÷й д—÷€льност—÷ людства набува—‘ самих поширених значень. јдже через цю категор—÷ю розп—÷зна—‘тьс€ емоц—÷йний стан людини, та скрита —÷нформац—÷€ —„—„ повед—÷нки.

” досл—÷дженн€х емоц—÷йност—÷ €к риси темпераменту, початих з —÷н—÷ц—÷ативи Ѕ.ћ. “еплова й ¬.ƒ. Ќебилицина й проведених надал—÷ ќ.–ƒ. ќльшанн—÷ковою, вона розгл€да—‘тьс€ €к одна з фундаментальних характеристик —÷ндив—÷дуальност—÷ й тракту—‘тьс€ €к комплекс —÷ндив—÷дуально-ст—÷йких "астивостей, що в—÷дбивають особливост—÷ виникненн€ й прот—÷канн€ емоц—÷йних переживань. Ќайважлив—÷ш—÷ параметри емоц—÷йност—÷ т»“ €к—÷сн—÷ (знак —÷ модальн—÷сть переживанн€). [18, 24]

јнал—÷з процес—÷в емоц—÷йно—„ експрес—÷—„ дозвол€—‘ ви€вити —„хню неоднор—÷дн—÷сть —÷ вид—÷лити, принаймн—÷, два головн—÷ елементи —„хньо—„ структури: процеси вираженн€ емоц—÷—„ (функц—÷ональна система, що реал—÷зу—‘ моторн—÷ акти) —÷ процеси контролю за цим вираженн€м (функц—÷ональна система, що зд—÷йсню—‘ корекц—÷ю цих акт—÷в: посиленн€, ослабленн€ або —„хню зам—÷ну —÷ншими). “ака структура обумовлена функц—÷—‘ю процес—÷в емоц—÷йно—„ експрес—÷—„ —÷ особливост€ми —„хнього розвитку.

¬—÷дпов—÷дно до подань сучасно—„ психолог—÷—„, основною функц—÷—‘ю емоц—÷йно—„ експрес—÷—„ —‘ функц—÷€ засобу сп—÷лкуванн€, засобу невербально—„ комун—÷кац—÷—„. «датн—÷сть використанн€ емоц—÷йно—„ експрес—÷—„ €к зас—÷б сп—÷лкуванн€ розвива—‘тьс€ в процес—÷ онтогенезу [16, 20]. « в—÷ком виника—‘ й зб—÷льшу—‘тьс€ в—÷дрив вираженн€ емоц—÷й в—÷д —„хнього переживанн€, зд—÷йснюваний за рахунок розвитку функц—÷—„ контролю за емоц—÷йною експрес—÷—‘ю.

Ќевербальн—÷ або експресивн—÷ засоби комун—÷кац—÷—„, стан людей, —„хн—÷ стосунки, нам—÷ри, особливост—÷ характеру, €к—÷ ви€вл€ютьс€ у м—÷м—÷ц—÷, жестах, позах, ход—÷, манер—÷ триматис€, нав—÷ть у дистанц—÷—„, на €к—÷й знаход€тьс€ один в—÷д одного —÷ндив—÷ди, що сп—÷лкуютьс€, вираз —„х очей. [15]

ќск—÷льки емоц—÷—„ - це психоф—÷з—÷олог—÷чний феномен, тому про виникненн€ переживанн€ людини можна робити висновки: 1) за самозв—÷том людини про пережитий нею стан; 2) за характером зм—÷ни вегетативних показник—÷в (за частотою серцевих скорочень, артер—÷альним тиском, частотою подиху тощо); 3) за психомоторикою: м—÷м—÷кою, пантом—÷м—÷кою (позою), руховими реакц—÷€ми, голосом тощо.

≈кспрес—÷€ виража—‘тьс€ через мовн—÷, м—÷м—÷чн—÷, пантом—÷м—÷чн—÷, жестикул€ц—÷йн—÷ засоби, а також через увагу до сво—‘—„ зовн—÷шност—÷. Ќайб—÷льшу здатн—÷сть виражати р—÷зн—÷ емоц—÷йн—÷ в—÷дт—÷нки ма—‘ обличч€ людини. ўе Ћеонардо да ¬—÷нч—÷ говорив, що брови й рот по-р—÷зному зм—÷нюютьс€, коли —‘ р—÷зн—÷ причини плачу, а Ћ.ћ. “олстой описував 85 в—÷дт—÷нк—÷в виразу очей —÷ 97 в—÷дт—÷нк—÷в усм—÷шки, що розкривають емоц—÷йний стан людини (стримана, нат€гнута, штучна, сумна, презирлива, сардон—÷чна, рад—÷сна, щира тощо).

я. –ейковський зазнача—‘, що на формуванн€ м—÷м—÷чного виразу емоц—÷й впливають три чинники:

вроджен—÷ видотипов—÷ м—÷м—÷чн—÷ схеми, €к—÷ в—÷дпов—÷дають певним емоц—÷йним станам;

набут—÷, соц—÷ал—÷зован—÷ способи ви€ву емоц—÷й, дов—÷льно контрольован—÷;

—÷ндив—÷дуальн—÷ експресивн—÷ особливост—÷, €к—÷ надають видовим —÷ соц—÷альним формам м—÷м—÷чного виразу специф—÷чн—÷ риси, "астив—÷ лише даному —÷ндив—÷дов—÷. [22, 25]

Ќайчаст—÷шими м—÷м—÷чними патернами, €к—÷ ви€вл€ютьс€, —‘ усм—÷шка (при задоволенн—÷) —÷ "кисла м—÷наї (при в—÷драз—÷). ѕ. ≈кман —÷ ¬. ‘р—÷зен виокремлюють три види усм—÷шок доросло—„ людини: щиру, нещиру й нещасну, жал—÷бну. [7, 138]

Ќещиру посм—÷шку под—÷л€ють на два р—÷зновиди. ¬имушена посм—÷шка виража—‘ не ст—÷льки рад—÷сть, ск—÷льки бажанн€ здаватис€ рад—÷сним. ”давана посм—÷шка ма—‘ на мет—÷ приховати в—÷д навколишн—÷х сво—„ негативн—÷ емоц—÷—„. ƒл€ нещиро—„ посм—÷шки характерна в—÷дносна пасивн—÷сть колових м'€з—÷в ока, у результат—÷ чого щоки майже не п—÷дн—÷маютьс€ —÷ в—÷дсутн—÷ характерн—÷ зморшки в зовн—÷шн—÷х кутиках очей (¬лгус€ч—÷ лапкиї). Ќещира посм—÷шка бува—‘, €к правило, асиметрична, з б—÷льшим зсувом ул—÷во або вправо.  р—÷м того, вона виника—‘ або ран—÷ше, або п—÷зн—÷ше, н—÷ж того вимага—‘ ситуац—÷€. ‘альшива посм—÷шка вир—÷зн€—‘тьс€ й тривал—÷стю: —„—„ кульм—÷нац—÷йний пер—÷од трива—‘ довше в—÷д звичайного (в—÷д одн—÷—‘—„ до чотирьох секунд). ѕер—÷од —„—„ розгортанн€ й згортанн€, навпаки, коротший, —÷ тому вона з'€вл€—‘тьс€ й зника—‘ н—÷би раптово. «а цими ознаками нещиру посм—÷шку розп—÷знати досить легко. ќднак при навмисно нещир—÷й посм—÷шц—÷, коли скороченн€ виличних м'€з—÷в п—÷дн—÷ма—‘ щоки, в—÷ддиференц—÷ювати —„—„ в—÷д щиро—„ усм—÷шки без анал—÷зу —„—„ тимчасового розгортанн€ бува—‘ важко.

«вуков—÷ й мовн—÷ засоби експреси. «—÷ звукових засоб—÷в експрес—÷—„ найб—÷льш характерними —‘ см—÷х —÷ плач. —м—÷х —‘ виразником дек—÷лькох емоц—÷й, тому в—÷н ма—‘ р—÷зн—÷ в—÷дт—÷нки —÷ зм—÷ст. ” людини в—÷н почина—‘тьс€ вдиханн€м, за €ким —÷дуть коротк—÷ спазматичн—÷ скороченн€ грудно—„ кл—÷тини, грудочеревно—„ перепони та м'€з—÷в живота (у зв'€зку —÷з чим кажуть: "живота над—÷рвав в—÷д см—÷хуї). ѕри реготанн—÷ все т—÷ло в—÷дкида—‘тьс€ назад —÷ тр€сетьс€, рот широко розкритий, кутики губ в—÷дт€гуютьс€ назад —÷ нагору, верхн€ губа п—÷дн—÷ма—‘тьс€, обличч€ —÷ вс€ голова наливаютьс€ кров'ю, колов—÷ м'€зи очей судомно скорочуютьс€, н—÷с, що зморщивс€, зда—‘тьс€ вкороченим, оч—÷ блищать, часто з'€вл€ютьс€ сльози.

¬ираженн€ емоц—÷й у мов—÷. ¬ивченню зм—÷ни р—÷зних характеристик мови при виникненн—÷ емоц—÷йних стан—÷в присв€чено досить багато досл—÷джень. ƒо характеристик, з €ких суд€ть про зм—÷ну мови, зараховують —÷нтонац—÷йне оформленн€, ч—÷тк—÷сть дикц—÷—„, лог—÷чний наголос, чистота звучанн€ голосу, лексичне багатство, в—÷льне й точне вираженн€ думок й емоц—÷й.

¬становлено, що р—÷зн—÷ емоц—÷йн—÷ стани в—÷дображаютьс€ в —÷нтонац—÷—„, —÷нтенсивност—÷ й частот—÷ основного тону голосу, темп—÷ артикулюванн€ —÷ паузац—÷—„, л—÷нгв—÷стичних особливост€х побудови фраз: —„хн—÷й структур—÷, вибор—÷ лексики, на€вност—÷ або в—÷дсутност—÷ переформулювань, помилках, самокорекц—÷—„, семантичне нерелевантних повторах.

ћ.ѕ. ‘ет—÷ск—÷н ви€вив ознаки неекспресивно—„, монотонно—„ мови. ƒо них належать байдужий виклад матер—÷алу, автономн—÷сть його викладу (¬лчитанн€ лекц—÷—„ дл€ себеї), поодиноке використанн€ питально—„ —÷нтонац—÷—„, л—÷ричних наголос—÷в, прискорень й упов—÷льненн€ мови, в—÷дсутн—÷сть прагненн€ викликати в учн—÷в емоц—÷йний в—÷дгук, менша гучн—÷сть мови, теноровий тембр голосу (на в—÷дм—÷ну в—÷д емоц—÷йних педагог—÷в, у €ких част—÷ше трапл€ютьс€ альт —÷ баритон), вища частота основного тону. [8, 39]

–∆нтерес до проблеми вивченн€ невербально—„ повед—÷нки людини та —„—„ звтјў€зок з —÷ншими област€ми та сторонами житт—‘д—÷€льност—÷ людини в науц—÷ почалис€ ще за час—÷в —тародавньо—„ √рец—÷—„ - јристотел€ (трактат "‘—÷з—÷огном—÷каї). ѕроте широко обговорюватис€ тема експресивно—„ повед—÷нки людини стала в епоху —÷нтенсивного розвитку сусп—÷льно-наукових знань. “радиц—÷йно вважа—‘тьс€, що засновником сучасно—„ психолог—÷—„ експресивно—„ повед—÷нки особистост—÷ —‘ „. ƒарв—÷н.  нига "¬ыражение эмоций у человека и животныхї (1953) стала в—÷дправним пунктом у становленн—÷ наукового вивченн€ експресивно—„ повед—÷нки людини та тварин. ¬икористовуючи його окресленн€ експрес—÷—„ базових емоц—÷й, вчен—÷ створили граф—÷чн—÷ коди (до €ких вход€ть мтјў€зов—÷ рухи верхньо—„, середньо—„, нижньо—„ частини обличч€ та комб—÷нац—÷—„ малюнк—÷в в—÷к, роту, розр—÷зу очей, напр€мки зморшок на лоб—÷, б—÷л€ роту та очей). ¬агомий внесок у розвиток в—÷тчизн€но—„ психолог—÷—„ виразно—„ повед—÷нки в—÷д—÷грали роботи –∆.ћ. ——‘ченова, ¬.ћ. Ѕ—‘хт—‘р—‘ва, —. ¬олконського, –∆.ј. ——÷корського, —.Ћ. –уб—÷нштейна та —÷нших. [5, 19-20]

–∆.ћ. ——‘ченов у сво—„й книз—÷ "–ефлексы головного мезгаї (1866) зауважив, що р—÷зноман—÷тт€ зовн—÷шн—÷х про€в—÷в мозково—„ д—÷€льност—÷ зводитьс€ до одного €вища - мтјў€зового руху, тим самим довод€чи, що —÷ експресивн—÷ рухи служать засобом псих—÷чних процес—÷в. Ќа основ—÷ —÷дей ——‘ченова став розвиватись п—÷дх—÷д до виразних рух—÷в €к засобу обтјў—‘ктив—÷зац—÷—„ психолог—÷чних характеристик особистост—÷, та засобу створенн€ зовн—÷шнього я особистост—÷.

” сво—‘му труд—÷ "ќбъективна€ психологи€ї (1907-1912рр.), в—÷домий психоневролог ¬.ћ. Ѕ—‘хт—‘р—‘в об“—рунтував п—÷дх—÷д до вивченн€ псих—÷ки через анал—÷з —„—„ зовн—÷шн—÷х ви€влень. ќсобисту увагу в—÷н прид—÷л€в до м—÷м—÷ки, експрес—÷—„ обличч€; в—÷н запропонував класиф—÷кац—÷ю м—÷м—÷чних рух—÷в, розгл€дав —„х —÷ндив—÷дуальний розвиток [5, 21].

¬—÷тчизн€ний психолог —. ¬олконський у книз—÷ "¬ыразительный человекї (1912р.), розгл€дав жести, м—÷м—÷ку людини €к особливу знакову систему, €ку можна розвивати за допомогою р—÷зних вправ, прид—÷л€в особливу увагу проблем—÷ вза—‘мозвтјў€зку пом—÷ж жестами, експрес—÷—‘ю людини та його внутр—÷шн—÷м св—÷том.

ѕрофесор –∆.ј. ——÷корський у сво—„й прац—÷ "¬сеобща€ психологи€ с физиогномикойї (1912г.) представив експресивн—÷ патерни найскладн—÷ших переживань людини, таких €к стид, скорбота, звтјў€зав експрес—÷ю з профес—÷йною д—÷€льн—÷стю, вказав на р—÷зн—÷ типи людей, представлен—÷ в —„х експресивному репертуар—÷.

—утт—‘вий вплив на формуванн€ теор—÷—„ в—÷тчизн€но—„ психолог—÷—„ виразно—„ повед—÷нки людини в—÷д—÷грали —÷де—„ одного з перших методолог—÷в —.Ћ. –уб—÷нштейна, представлен—÷ у "ќсновах общей психологиї (1989). ¬ключенн€ —„м розд—÷лу о виразних рухах в п—÷дручник по загальн—÷й психолог—÷—„ надало ц—÷й проблем—÷ не т—÷льки фундаментальний науковий статус, а й звернуло увагу всього психолог—÷чного сусп—÷льства до експресивно—„ повед—÷нки людини.

—еред —÷ноземних автор—÷в, роботи €ких мали вплив на розвиток психолог—÷—„ експресивно—„ повед—÷нки, сл—÷д в—÷дм—÷тити ƒ. ≈фрона, €кий застосував структурно-л—÷нгв—÷стичного методу з ц—÷ллю вивченн€ м—÷ж культурних в—÷дм—÷нностей у рухах т—÷ла, жестах; –. Ѕердв—÷стелла, €кий створив в—÷зуально-к—÷нетичний €зик сп—÷лкуванн€; ѕ. ≈кмана - патр—÷арха англо-американсько—„ психолог—÷—„ невербально—„ повед—÷нки, засновника ориг—÷нально—„ нейрокультурно—„ концепц—÷—„ експресивно—„ повед—÷нки; ј. ћейерабиана, €кий встановив, що передача —÷нформац—÷—„ зд—÷йсню—‘тьс€ за рахунок невербальних засоб—÷в на 7%, за рахунок звукових на 38%, —÷ за рахунок невербальних засоб—÷в на 55% [5, 24].

¬иразним прикладом знайденн€ компром—÷су м—÷ж еволюц—÷йно-б—÷олог—÷чним п—÷дходом та —÷де€ми культурно-психолог—÷чного анал—÷зу звтјў€зк—÷в м—÷ж експрес—÷—‘ю —÷ псих—÷чними станами людини —‘ книга  .–∆зарда "≈моц—÷—„ людиниї, де в—÷н анал—÷зу—‘ еволюц—÷йно-б—÷олог—÷чне значенн€ експрес—÷—„ обличч€, а також показу—‘ —„—„ роль у соц—÷альн—÷й вза—‘мод—÷—„, опису—‘ "кодиї експресивних про€в—÷в основних емоц—÷й [6].

ќдним —÷з напр€мк—÷в подальшого вивченн€ експресивних засоб—÷в сп—÷лкуванн€ у рамках л—÷нгвоструктурного п—÷дходу було почато в роботах Ѕ.ј. ”спенського та “.ћ. Ќ—÷кола—‘во—„, п—÷зн—÷ше продовжено ќ.—. јхматово—„, Ќ.–∆. √ореловим, –ƒ.¬.  рас—÷льн—÷ковой, √.¬.  олшанським.

¬ажливим етапом у розробц—÷ ц—÷—‘—„ проблеми —‘ досл—÷дженн€ јлана ѕ—÷за, €кий вказу—‘ що особлив—÷стю мови рух—÷в т—÷ла —‘ те, що його про€вленн€ зумовлено —÷мпульсами нашо—„ п—÷дсв—÷домост—÷, та в—÷дсутн—÷сть можливост—÷ п—÷дробити ц—÷ —÷мпульси дозвол€—‘ нам дов—÷р€ти ц—÷й мов—÷ б—÷льше, н—÷ж звичайн—÷й, нав—÷ть не п—÷дозрюючи цього; та розробив методику навчанн€ основам комун—÷кац—÷—„ [20], [21].

¬ажлив—÷ науков—÷ позиц—÷—„ дл€ розум—÷нн€ категор—÷—„ експрес—÷—„ представлен—÷ у прац€х ƒ. ћорр—÷са, в—÷н розд—÷л€в експресивн—÷ рухи на ш—÷сть основних категор—÷й: 1) м—÷м—÷чн—÷, тобто в—÷дображуючи будь €к—÷ д—÷—„, 2) схематичн—÷ - в—÷дображуючи д—÷—„ у прийн€т—÷й дл€ окремо—„ культури традиц—÷—„, 3) символ—÷чн—÷ - в—÷дображуючи абстрактн—÷ пон€тт€, 4) соц—÷альн—÷ - €к—÷ використовуютьс€ €к атрибут рол—÷, 5) театрально - гротескн—÷, 6) експресивно - спонтанн—÷, не св—÷дом—÷ [4, 212].

–∆нший п—÷дх—÷д до вивченн€ невербального сп—÷лкуванн€ людини приводить Ћ.–∆. јнциферова. ¬она зверта—‘ увагу на той факт, що активн—÷сть ви€вл€—‘тьс€ в установках усього т—÷ла людини, наприклад, у позах уваги, чеканн€, тривоги —÷ т.д. ¬она пише, що "” специф—÷ц—÷ поз, у динам—÷ц—÷ —„хньо—„ зм—÷ни ч—÷тко ви€вл€ютьс€ психодинам—÷чн—÷ характеристики й особист—÷сн—÷ "астивост—÷ людиниї т»“ наголошу—‘ на тому, що психотон—÷чна активн—÷сть людини ч—÷тко "виража—‘ емоц—÷йно-афективне в—÷дношенн€ особистост—÷ до под—÷йї.

Ћ.–∆. јнциферова наводить €к приклад два невербальних паттерна, коду емоц—÷йно - афективного в—÷дношенн€ особистост—÷. ѕерший з них характерний дл€ людини, що випробу—‘ напругу в соц—÷альних ситуац—÷€х, а другий невербальний паттерн повед—÷нки включа—‘ рухи людини, що в—÷днос€тьс€ з дов—÷рою до соц—÷ального св—÷ту [5, 62].

ѕон€тт€ невербальне сп—÷лкуванн€ —‘ б—÷льш широким, н—÷ж пон€тт€ невербальн—÷ комун—÷кац—÷—„, визначаючи €ке, багато автор—÷в звертають увагу на те, що невербальн—÷ комун—÷кац—÷—„ представл€ють систему символ—÷в, знак—÷в, жест—÷в, що використовуютьс€ дл€ передач—÷ пов—÷домленн€ з великим ступенем точност—÷, що у тому чи —÷ншому ступен—÷ в—÷дчужен—÷ —÷ незалежн—÷ в—÷д психолог—÷чних —÷ соц—÷ально - психолог—÷чних €костей особистост—÷, що мають досить ч—÷тке коло значень —÷ можуть бути описан—÷ €к л—÷нгв—÷стичн—÷ знаков—÷ системи. ѕроблем—÷ кодуванн€ - декодуванн€ невербальних комун—÷кац—÷й присв€чена досить велика к—÷льк—÷сть роб—÷т, що переконують у тому, що конвенц—÷альн—÷, —÷нтенц—÷ональн—÷, дов—÷льн—÷ жести, рухи т—÷ла, пози, вираз обличч€ усп—÷шно кодуютьс€ —÷ декодуютьс€ [9, 54].

”загальнюючи досл—÷дженн€, присв€чен—÷ ц—÷й проблем—÷ ян –ейковський д—÷йшов до висновку, що виникненн€ емоц—÷йного процесу призводить до формуванн€ нових форм реагуванн€. ≈моц—÷йн—÷ реакц—÷—„ можуть формуватис€ €к неспод—÷вано так —÷ поступово. ≈моц—÷€, €ка ма—‘ достатню силу вплива—‘ на функц—÷ональний стан р—÷зних псих—÷чних механ—÷зм—÷в. ќрган—÷зуюча функц—÷€ емоц—÷й ви€вл€—‘тьс€ у де€ких р—÷зних формах: у формах виразних рух—÷в, у форм—÷ емоц—÷йних д—÷й, у форм—÷ висловлювань випробуваних емоц—÷йних стан—÷в, у форм—÷ певного в—÷дношенн€ до оточуючих [22, 63].

¬исновок, €кий можливо зробити з роб—÷т багатьох автор—÷в заключа—‘тьс€ у наступному: люди в р—÷зн—÷й ступен—÷ можуть усв—÷домлювати сво—„ немовн—÷ реакц—÷—„ та волод—÷ти ними.

ћаючи одне дл€ вс—÷х профес—÷й експресивне €дро, кожна з профес—÷й залиша—‘ св—÷й в—÷дбиток на невербальну повед—÷нку окремо—„ особистост—÷. ¬ свою чергу, €дро невербально—„ повед—÷нки склада—‘тьс€ з р—÷зноман—÷тних рух—÷в (жести, експрес—÷ю обличч€, погл€ди, постат—÷, —÷нтонац—÷йно-ритм—÷чн—÷ характеристики голосу), котр—÷ сполучен—÷ —÷з зм—÷нними психолог—÷чними станами людини, з ситуац—÷€ми вза—‘мод—÷—„ та сп—÷лкуванн€.

¬ ц—÷й систем—÷ —‘ —÷ —÷нтегруюч—÷ €кост—÷ (системн—÷сть). ” процес—÷ п—÷знанн€ особистост—÷ за допомогою —„—„ немовно—„ повед—÷нки актуал—÷зуютьс€ та функц—÷онують пон€тт€ та у€вленн€, €к—÷ ви€вл€ютьс€ результатом багатоман—÷тно—„ д—÷€льност—÷ людини €к субтјў—‘кта сприйн€тт€.

—укупн—÷сть рух—÷в, €к—÷ складають структуру невербально—„ повед—÷нки, —‘ ц—÷л—÷сними, важко розд—÷льними на окрем—÷ одиниц—÷, де переважають мимов—÷льн—÷ рухи над дов—÷льними, неусв—÷домлен—÷ над усв—÷домленими [9, 57].

¬ивченн€ психолог—÷чних засоб—÷в оптим—÷зац—÷—„ невербально—„ повед—÷нки особистост—÷ дозволило вважати, що внутр—÷шн€ п—÷дсистема —‘ дом—÷нуючою по сил—÷ д—÷—„ на не речову повед—÷нку людини. ÷е твердженн€ може бути п—÷дтверджено наступними фактами у експресивн—÷й повед—÷нц—÷ особистост—÷: експрес—÷€ людини €к —÷нформац—÷йна насичен—÷сть рух—÷в т—÷ла в—÷добража—‘ силу та визнача—‘ значим—÷сть переживанн€ внутр—÷шн—÷х або зовн—÷шн—÷х вза—‘мод—÷й. ≈кспрес—÷€ нев—÷дтјў—‘мна та на ст—÷льки неповторна, €к сама людина [9,32].


1.2 ѕсихолог—÷чн—÷ особливост—÷ невербально—„ повед—÷нки та комун—÷кац—÷—„


ѕор€д —÷з словесними (вербальними) засобами сп—÷лкуванн€ велике значенн€ в педагог—÷чн—÷й д—÷€льност—÷ мають —÷ невербальн—÷ засоби. ¬они доповнюють та п—÷дсилюють вза—‘мод—÷ю сп—÷лкуванн€. « огл€ду на це, —„х необх—÷дно застосовувати не —÷зольовано, а з урахуванн€м контексту, оск—÷льки невербальне сп—÷лкуванн€ ма—‘ так—÷ форми самовиразу, €к—÷ не спираютьс€ на слова та —÷нш—÷ мовн—÷ символи. ћова невербального сп—÷лкуванн€ - це "моваї жест—÷в, —÷нтонац—÷—„, паузи, рух—÷в т—÷ла тощо.

¬иключно важливим елементом сп—÷лкуванн€ —‘ в педагог—÷чн—÷й д—÷€льност—÷ в—÷зуальний контакт "викладач-ученьї. ¬—÷н допомага—‘ регулювати увагу учн—÷в, робити зауваженн€ без сл—÷в, контролювати х—÷д проведенн€ урок—÷в.

“ехн—÷ка публ—÷чного мовленн€, €к —÷ мова в ц—÷лому, п—÷дпор€дкована до —÷де—„, думки, зм—÷сту уроку. ¬ процес—÷ викладанн€ вираз обличч€ вчител€, його жести, —÷нтонац—÷€, тембр голосу, швидк—÷сть мови використовують €к засоби мовно—„ виразност—÷, засоби впливу на клас.

” соц—÷ально-психолог—÷чних досл—÷дженн€х до невербальних засоб—÷в сп—÷лкуванн€ найчаст—÷ше в—÷днос€ть ус—÷ рухи т—÷ла, —÷нтонац—÷йн—÷ характеристика голосу, тактильн—÷ впливи, просторову орган—÷зац—÷ю сп—÷лкуванн€ Ќайб—÷льш виразними й д—÷йовими серед невербальних знак—÷в, €кими користу—‘тьс€ вчитель у сво—„й профес—÷йн—÷й д—÷€льност—÷, —‘ —÷нтонац—÷€, м—÷м—÷ка й жести. ”с—÷ ц—÷ немовн—÷ знаки —‘ комун—÷кативно значущими. Ѕудучи про€вами внутр—÷шн—÷х мотив—÷в —÷ реакц—÷й людини, вони виконують емоц—÷йно-експресивну функц—÷ю сп—÷лкуванн€.

” процес—÷ комун—÷кац—÷—„ невербальн—÷ засоби сп—÷лкуванн€ можуть зам—÷щати словесну —÷нформац—÷ю, дублювати —„—„, однак част—÷ше виника—‘ ефект доповненн€ зм—÷сту пов—÷домленн€, п—÷дсиленн€ впливу: м—÷м—÷ка й жести, комун—÷кативна, тональн—÷сть —÷ мелодика мовленн€ п—÷дсилюють його виразн—÷сть.

Ќе вс—÷ компоненти "мовиї невербальних знак—÷в —‘ однаково важливими в профес—÷йн—÷й д—÷€льност—÷ вчител€. Ќа думку науковц—÷в, одн—÷—‘ю з найменш важливих дл€ педагога складових невербально—„ системи —‘ "проксем—÷каї - просторове розташуванн€ комун—÷кант—÷в, однак —÷ про не—„ не можна забувати. ƒистанц—÷€, що ви€вл€—‘тьс€ оптимальною дл€ комун—÷кац—÷—„, в р—÷зних ситуац—÷€х сп—÷лкуванн€ зм—÷ню—‘тьс€. јнтропологи вживають терм—÷н "особиста територ—÷€ї, що означа—‘ прост—÷р, €кий людина вважа—‘ сво—„м, н—÷би в—÷н —‘ продовженн€м —„—„ ф—÷зичного т—÷ла, тобто це в—÷дстань, на €к—÷й людина намага—‘тьс€ триматис€ в—÷д —÷нших дл€ того, щоб почуватис€ комфортно. [14, 53]

“радиц—÷йно вид—÷л€ють чотири зони особисто—„ просторово—„ територ—÷—„ людини:

–∆нтимна зона (в—÷д 15 до 46 см) - порушенн€ —„—„ сприйма—‘тьс€ людиною бол€че. Ќа таку дистанц—÷ю можуть наближатис€ т—÷льки люди, що знаход€тьс€ в т—÷сному емоц—÷йному контакт—÷ (подружж€, мати й дитина).

ќсобиста зона (в—÷д 46 см до 1,2 м) - в—÷дстань руки, прот€гнуто—„ дл€ рукостисканн€. “ака в—÷дстань оптимальна при розмов—÷ з товаришем. ”читель повинен памтјў€тати, що порушенн€ цих двох зон людиною. €ка не ма—‘ на це права, виклика—‘ у партнера по комун—÷кац—÷—„ негативну реакц—÷ю, €ка не може не заважати продуктивному сп—÷лкуванню.

«она соц—÷ального сп—÷лкуванн€ (в—÷д 1,2 м до 3,6 м) - в—÷дстань найб—÷льш прийн€тна дл€ соц—÷ально-побутового й д—÷лового сп—÷лкуванн€ (з колегами тощо).

—усп—÷льна зона (в—÷д 3,6 м —÷ б—÷льше) [5, 14]. [14, 59]

ўе один компонент мови невербальних знак—÷в - це к—÷несика - мова рух—÷в т—÷ла, зовн—÷шнього вигл€ду вчител€, його пози, жест—÷в. “радиц—÷йно розр—÷зн€ють:

—÷ндив—÷дуально-ф—÷з—÷олог—÷чн—÷ особливост—÷, зумовлен—÷ насамперед темпераментом людини;

про€ви сформовано—„ манери сп—÷лкуванн€, манери вд€гатис€, робити зач—÷ску й т.п.;

безпосередн—÷ рухи т—÷ла людини, зумовлен—÷ ситуативно, схарактеризувати €к—÷ дозвол€—‘ —÷снуванн€ ун—÷версального коду комун—÷кативних знак—÷в [11, 20-21].

”чителю необх—÷дно просто знати й враховувати сво—„ —÷ндив—÷дуальн—÷ особливост—÷: стримувати про€ви агрес—÷—„, гар€чковост—÷, контролювати жести невпевненост—÷ чи непоступливост—÷ й т. —÷н. Ќа особливу увагу заслугову—‘ трет€ група знак—÷в мови рух—÷в т—÷ла - порухи, ситуативно обумовлен—÷ й насамперед жести.

∆ести (в—÷д. лат. gesta - д—÷€нн€) - виражальн—÷ рухи голови, т—÷ла, рук —‘ важливим засобом п—÷дсиленн€ виразност—÷ читанн€, мовленн€. ∆ести зближують читц€, мовц€ з—÷ слухачами, але надуман—÷, вони можуть навпаки, призвести до повного розриву звтјў€зку читц€ з—÷ слухачами, нав—÷ть викликати подив, а то й см—÷х. ∆естикул€ц—÷€ вчител€ в—÷др—÷зн€—‘тьс€ в—÷д виражальних рух—÷в людини характерних дл€ повс€кденно—„ повед—÷нки, насамперед комун—÷кативною виправдан—÷стю. ƒл€ того, щоб ум—÷ти контролювати сво—„ жести, необх—÷дно знати —„х класиф—÷кац—÷ю. «а приналежн—÷стю жести под—÷л€ютьс€ на ф—÷з—÷олог—÷чн—÷, не повтјў€зан—÷ безпосередньо з процесом читанн€, мовленн€, й комун—÷кативно значущ—÷. ѕерш—÷ повтјў€зан—÷ з ф—÷зичним станом людини, друг—÷ причетн—÷ до ц—÷леспр€мованого мовленн€ й служать допом—÷жним засобом виразност—÷. ¬с—÷ жести класиф—÷кують за структурою (прост—÷, складн—÷, складен—÷), за характером створенн€ (вказ—÷вн—÷, зображальн—÷, символ—÷чн—÷, ритм—÷чн—÷, емоц—÷йн—÷ або психолог—÷чн—÷) [11, 131-132], за —„х сп—÷вв—÷дносн—÷стю з вербальними засобами сп—÷лкуванн€. ƒетальн—÷ше розгл€немо останню класиф—÷кац—÷ю, в €к—÷й вид—÷л€ють три групи жест—÷в:

∆ести ц—÷—‘—„ групи можуть доповнювати чи повн—÷стю зам—÷щати мовленн—‘в—÷ форми: вони зрозум—÷л—÷ без сл—÷в, поза мовленн—‘вим контекстом. —юди ж в—÷днос€ть загальнов—÷дом—÷ жести-символи, про €к—÷ сл—÷д памтјў€тати, що вони мають свою нац—÷ональну специф—÷ку, й той самий жест-символ у р—÷зних народ—÷в несе р—÷зне смислове навантаженн€. Ќайб—÷льш ун—÷версальними ви€вл€ютьс€ жести повс€кденного м—÷жособист—÷сного сп—÷лкуванн€. ÷е етикетн—÷ жести прив—÷танн€, прощанн€, привертанн€ уваги, заборони чи дозволу, погодженн€ чи запереченн€.

∆ести, €к—÷ орган—÷чно впл—÷таютьс€ в контекст мовленн€. –«х застосовують, використовуючи наочн—÷сть невербальних засоб—÷в —÷нформац—÷—„. “ак —÷нод—÷ жест, €кий вказу—‘ на розм—÷р чи форму предмета, з усп—÷хом зам—÷ню—‘ б—÷льш поширене, однак менш виразне вербальне по€сненн€.

∆ести, €к—÷ вживаютьс€ паралельно з—÷ словами —÷ можуть дублювати чи доповнювати значенн€ мовних засоб—÷в, наприклад, жест, що супроводжу—‘тьс€ фразою: "«верн—÷ть увагу на портрет письменникаї, зазвичай доповню—‘тьс€ вказ—÷вним жестом, €кий приверта—‘ увагу учн—÷в та п—÷дказу—‘ —„м напр€мок погл€ду.

” ситуац—÷—„ сум—÷сного (з вербальними засобами) вживанн€ жестикул€ц—÷—„ дублюванн€ п—÷дсилю—‘ ефект достов—÷рност—÷ —÷нформац—÷—„, п—÷двищу—‘ ступ—÷нь запамтјў€товуванн€. « ц—÷—‘ю метою необх—÷дно використовувати жести, €к—÷ виражають те саме значенн€, що його спов—÷ща—‘ мовленн€, п—÷дсилюючи, конкретизуючи, але не суперечачи йому, бо психологами експериментально доведено, що в б—÷льшост—÷ випадк—÷в супроводу сл—÷в жестами неадекватного зм—÷сту зорове сприйманн€ ви€вл€—‘тьс€ сильн—÷шим —÷ сприйма—‘тьс€ значенн€ невербальних знак—÷в.

–ос—÷йський психолог ќ. –ƒрмола—‘ва пропону—‘ класиф—÷кувати жести за —„х функц—÷€ми й под—÷л€—‘ жести на жести-симптоми - експресивн—÷ знаки самовираженн€, жести-регул€тори, €к—÷ реал—÷зують регул€тивно-комун—÷кативну, спонукальну функц—÷ю, й жести-—÷нформатори, що несуть —÷нформац—÷ю про предмет. –озпод—÷л цей певною м—÷рою умовний, бо б—÷льш—÷сть жест—÷в —‘ пол—÷функц—÷ональними, вони можуть нести —÷нформац—÷ю про особист—÷сть мовц€, про його ставленн€ до зм—÷сту мовленн€ й так чи —÷накше впливати на слухача. однак €кась одна функц—÷€ руху завжди ви€вл€—‘тьс€ дом—÷нантною, що й створило п—÷дстави дл€ тако—„ класиф—÷кац—÷—„.

”читель пост—÷йно перебува—‘ в центр—÷ уваги учн—÷в, тому нав—÷ть жести-симптоми педагогу доводитьс€ контролювати. Ќастр—÷й педагога одразу переда—‘тьс€ класу, й робота на уроц—÷ часто залежить в—÷д першо—„ хвилини невербального контакту (форми прив—÷танн€, —÷нтонуванн€ першо—„ фрази й тому под—÷бного).  онтролюючи жести-симптоми, вчитель намага—‘тьс€ приховати ф—÷зичне нездужанн€, втому чи просто з—÷псований настр—÷й, €к—÷ можуть вплинути на темп та результативн—÷сть роботи на уроц—÷. ¬ажливо не т—÷льки вм—÷ти контролювати сво—„ жести "самовираженн€ї, а й розкодовувати жести-симптоми учн—÷в, щоб сво—‘часно пом—÷тити перш—÷ ознаки втрати уваги, переключити —„—„, знайти засоби викликати —÷нтерес, зн€ти псих—÷чну напругу, зробити паузу дл€ в—÷дпочинку, €кщо д—÷ти перевтомилис€. ѕедагог стежить за реакц—÷—‘ю всього класу й кожного учн€ окремо. ќсновними ознаками втоми ви€вл€ютьс€ насамперед розслаблена поза, важка опора на парту, на руку, опущена голова; запитливий погл€д, мимов—÷льн—÷ рухи рук (учень дивитьс€ на вчител€, а в руках крутить €кийсь предмет, наприклад, ол—÷вець) св—÷дчать про нерозум—÷нн€ матер—÷алу; школ€р намага—‘тьс€ стати "непом—÷тнимї(опуска—‘ оч—÷, голову вт€гу—‘ в опущен—÷ плеч—÷) - неготовн—÷сть до в—÷дпов—÷д—÷, дискомфорт в—÷д сп—÷лкуванн€ з учителем.

∆ести-регул€тори, €к —÷ жести-симптоми, значною м—÷рою традиц—÷йн—÷, автоматичн—÷, загальнозрозум—÷л—÷. ” педагог—÷чному сп—÷лкуванн—÷ - це переважно знаки початку контакту чи його завершенн€, це жести прив—÷танн€ чи прощанн€, початку чи к—÷нц€ певно—„ стад—÷—„ комун—÷кац—÷—„ м—÷ж учителем та окремим учнем. “ак, п—÷д час бес—÷ди з учнем педагог може жестом руки знизу-вверх попросити учн€ п—÷дн€тис€ —÷ навпаки дозволити с—÷сти (зверху-вниз). –егул€тором диiипл—÷ни на уроц—÷ може бути пауза мовчанн€ в по—‘днанн—÷ з п—÷дкресленою нерухом—÷стю пози вчител€, рух руки, що вимага—‘ уваги до матер—÷алу, розташованому на дошц—÷ чи в книз—÷. ƒо профес—÷йних регул€тивних жест—÷в можна в—÷днести й так—÷, що допомагають учнев—÷ в—÷дкоригувати темп мовленн€ (рука вит€гу—‘тьс€ вперед, звернута до учн€ долонь п—÷дн—÷ма—‘тьс€ й опуска—‘тьс€: "не посп—÷шайї, завмира—‘ - "зроби паузуї), жести-заборони (док—÷рлив—÷ похитуванн€ головою чи рукою).

∆ести-—÷нформатори насамперед п—÷дсилюють предметно-лог—÷чне сприйманн€ навчального матер—÷алу. ÷—÷ жести можуть в—÷дбивати предмет, рухами рук змальовуючи його розм—÷ри, форму, чи вказувати на нього, спр€мовуючи й загострюючи увагу, передавати ставленн€ мовц€ до предмета обговоренн€ через використанн€ невербальних засоб—÷в, що ви€вл€ють лог—÷ко-структурну орган—÷зац—÷ю матер—÷алу. ≈кономними й д—÷йовими —‘ жести, €к—÷ можуть зам—÷нити мовленн—‘в—÷ форми згоди / незгоди, схваленн€/несхваленн€, - це поворот голови, кивок, рух руки й тощо.

ѕорухи рук, €к—÷ змальовують предмет, викликають додатков—÷ зоров—÷ асоц—÷ац—÷—„, допомагають створити образ цього предмета. ∆ести-—÷нформатори нер—÷дко використовуютьс€ вчител€ми п—÷д час лекц—÷—„ з метою п—÷дкресленн€ структурних компонент—÷в ц—÷—‘—„ форми сп—÷лкуванн€. —еред таких жест—÷в жест перерахуванн€ (загинанн€ пальц—÷в руки), €кий в—÷дзнача—‘ к—÷льк—÷сть аргумент—÷в чи питань, що розгл€даютьс€; жести-наголошенн€ на певному аспект—÷ питанн€ (стиснутий кулак), пропозиц—÷€ зважати на €кийсь план або оц—÷нити €кусь д—÷ю (долон€, обернута догори), жести на означенн€ зтјў—‘днанн€ (зустр—÷чний рух рук, зтјў—‘днанн€ долонь, стисканн€ пальц—÷в в кулак) чи розтјў—‘днанн€ (розведенн€ рук), наближенн€ й в—÷ддаленн€ (рухи рук до себе й в—÷д себе), п—÷дкреслюванн€ (р—÷зкий горизонтальний рух руки), незгоди, презирства, в—÷дмови (долон€, обернута донизу); вказ—÷вн—÷ жести, €к—÷ вид—÷л€ють окрем—÷ складов—÷ запису, схеми, таблиц—÷, репродукц—÷—„, —÷люстрац—÷—„ в книз—÷ чи на дошц—÷.

–∆нформац—÷йно-ритм—÷чн—÷ жести (¬лдиригуванн€ї, постукуванн€ рукою чи ногою в такт мовленню) допомагають в—÷дчути членуванн€ тексту на мовн—÷ такти, його мелодику, визначити в—÷ршовий розм—÷р.

–озр—÷зн€ють три р—÷вн—÷, на €ких можна жестикулювати: нижн—÷й р—÷вень (в—÷д попереку вниз), середн—÷й (м—÷ж попереком —÷ плечима) —÷ високий (в—÷д плечей угору). ∆ести на нижньому р—÷вн—÷ виражають думки й почутт€, найчаст—÷ше повтјў€зан—÷ з негативними почутт€ми такими, €к зл—÷сть, ненависть, незгода, оп—÷р. Ќа верхньому р—÷вн—÷ жестикулюють, коли говор€ть про величн—÷ —÷деали —÷ коли звертаютьс€ до високих почутт—÷в. [16, 201]

ўе один зас—÷б невербально—„ комун—÷кац—÷—„ - це м—÷м—÷ка: значущ—÷ рухи (чи статичний вираз) мтјў€з—÷в обличч€, €к—÷ виражають внутр—÷шн—÷й емоц—÷йний стан людини. ћ—÷м—÷ка "в—÷дбива—‘ї й —÷ндив—÷дуальн—÷сть обличч€ людини, й ситуативно обумовлен—÷ про€ви його емоц—÷й. ќч—÷, погл€д, обличч€ людини можуть сказати б—÷льше, н—÷ж —„—„ слова. ”певнен—÷сть "прочитанн€ї виразу обличч€ комун—÷канта, адекватн—÷сть реакц—÷—„ на його мовленн€ залежить в—÷д глибини й однозначност—÷ почутт—÷в мовц€. ƒопомогти зрозум—÷ти мимов—÷льн—÷ знаки м—÷м—÷ки, €к—÷ —‘ в—÷ддзеркаленн€м вза—‘мозвтјў€зку думок й почутт—÷в, можуть добре розвинен—÷ —÷нту—„ц—÷€ та здатн—÷сть до сп—÷впереживанн€. Ћегше сприймаютьс€ й розум—÷ютьс€ людиною позитивн—÷ емоц—÷—„ партнера по комун—÷кац—÷—„ - рад—÷сть, любов, подив, важче сприймаютьс€ негативн—÷, так—÷ €к туга, страх, в—÷драза. ƒл€ педагога однаково важливими —‘ й виразн—÷сть "асно—„ м—÷м—÷ки, й ум—÷нн€ "читати по обличчюї. ¬становленню дов—÷рливого контакту з д—÷тьми спри€—‘ природна й виразна м—÷м—÷ка вчител€, здатн—÷сть його виразу обличч€ передавати небайдуж—÷сть, —÷нтерес до предмета обговоренн€, до учн—÷в, зац—÷кавлен—÷сть у сп—÷впрац—÷ з ними.

Ќасамперед педагогу необх—÷дно навчитис€ розр—÷зн€ти знаки зосередженост—÷, активно—„ роботи думки, втоми, втрати зац—÷кавленост—÷. —еред м—÷м—÷чних ознак уваги вчен—÷ насамперед вид—÷л€ють ф—÷ксований зац—÷кавлений погл€д, напружен—÷сть мтјў€з—÷в обличч€, дещо зсунут—÷ до перен—÷сс€ брови, нер—÷дко пошуки зорового контакту. √оловним критер—÷—‘м зосередженост—÷ вважа—‘тьс€ ст—÷йк—÷сть погл€ду в напр€мку мовц€ чи предметного джерела —÷нформац—÷—„ (книги, наочност—÷). Ѕлиск очей —÷ виразн—÷сть погл€ду св—÷дчать про зац—÷кавлен—÷сть сп—÷врозмовником, предметом обговоренн€. “акий партнер за сп—÷лкуванню охоче в—÷дгуку—‘тьс€ на звертанн€, на питанн€, нав—÷ть риторичне, посм—÷шку вчител€, в—÷н готовий вступити в д—÷алог, п—÷дтримати розвиток теми обговоренн€. –епл—÷ка-реакц—÷€ цього учн€ пролуна—‘ одразу п—÷сл€ запитанн€ сп—÷врозмовника (вчител€ чи однокласника), що дозволить зберегти ц—÷л—÷сн—÷сть структури бес—÷ди чи дискус—÷—„ та —„—„ темп. «датн—÷сть учител€ "читатиї м—÷м—÷ку учн—÷в забезпечу—‘ й комун—÷кативну ефективн—÷сть зм—÷ни мовц€.

ѕ—÷дн€т—÷ брови, запитливий погл€д св—÷дчать про подив, сумн—÷ви, потребу в додатковому розтјў€сненн—÷ сказаного чи в наведенн—÷ нових аргумент—÷в. Ќапружен—÷сть —÷ м—÷м—÷ки, й пози учн€ в по—‘днанн—÷ з жестами незгоди (заперечне похитуванн€ головою, рухи рук на знак протесту) пов—÷домл€ють про високий р—÷вень сумн—÷в—÷в, що можуть перерости в незгоду. ≈моц—÷йна наповнен—÷сть цих знак—÷в може бути р—÷зною. якщо учень нахил€—‘тьс€ вперед, п—÷дводитьс€, його погл€д може означати не ст—÷льки запереченн€, ск—÷льки бажанн€ вз€ти слово та вступити в полем—÷ку - це св—÷дчить про можлив—÷сть конструктивно—„ бес—÷ди й таку ситуац—÷ю необх—÷дно розвивати. якщо ж вираз обличч€ ста—‘ недоброзичливим, оч—÷ звужуютьс€, можливе виникненн€ демонстративно - —÷рон—÷чно—„ посм—÷шки, перехрещенн€ чи переплетенн€ рук на груд€х - це сигнал виникненн€ конфл—÷кту, €кий найчаст—÷ше не ма—‘ н—÷€кого в—÷дношенн€ до теми уроку, а викликаний незгодою з виставленою оц—÷нкою чи диiипл—÷нарними зауваженн€ми вчител€. “ака ситуац—÷€ теж вимага—‘ оперативного реагуванн€ з боку педагога дл€ попередженн€ виникненн€ психолог—÷чного бартјў—‘ру м—÷ж ним та учнем.

–озслаблена поза —‘ найпом—÷тн—÷шою ознакою втоми, зазвичай вона по—‘дну—‘тьс€ з байдужим виразом обличч€, нерухом—÷стю мтјў€з—÷в, опущеними очами.

ѕсихологи вбачають основну в—÷дм—÷нн—÷сть невербально—„ —÷нформац—÷—„ в тому, що вона адресу—‘тьс€ емоц—÷йно-образн—÷й сфер—÷ людини, —„—„ п—÷дсв—÷домост—÷ на в—÷дм—÷ну в—÷д слова, зверненого до св—÷домост—÷ людини, його рац—÷онально-лог—÷чно—„ сфери. ќволод—÷нн€ вчителем ум—÷нн€ми п—÷дсилювати д—÷йов—÷сть мовленн€ позамовними засобами виразност—÷ та розкодовувати невербальну —÷нформац—÷ю —‘ одн—÷—‘ю з важливих умов ефективност—÷ педагог—÷чного сп—÷лкуванн€. ”м—÷нн€ декодувати немовну —÷нформац—÷ю важливе не т—÷льки дл€ оц—÷нюванн€ "мови мистецтвї й залученн€ до —„—„ розум—÷нн€ школ€р—÷в, що виступа—‘ на перший план на уроках л—÷тератури, а й дл€ можливост—÷ регулювати м—÷жособист—÷сн—÷ стосунки через розум—÷нн€ емоц—÷йного настрою класу й кожного окремого учн€, ставленн€ д—÷тей до навчально—„ —÷нформац—÷—„, запропоновано—„ вчителем орган—÷зац—÷йно—„ форми сп—÷лкуванн€.

«нанн€ "кодуї м—÷м—÷чних знак—÷в про€ву активност—÷ чи навпаки байдужост—÷, втоми учн—÷в допоможе вчителю контролювати ставленн€ школ€р—÷в до роботи, р—÷вень сприйманн€ ними виучуваного матер—÷алу.


1.3 ѕро€ви емоц—÷йно—„ експресивност—÷ у невербальн—÷й повед—÷нц—÷ вчител€


≈кспресивн—÷сть повед—÷нки вчител€ зумовлена комплексом невербальних про€в—÷в - —÷нтонац—÷йних, м—÷м—÷чних, жестикул€ц—÷йних. «наченн€ невербальних комун—÷кац—÷й надзвичайно велике, оск—÷льки вони можуть виконувати вс—÷ основн—÷ функц—÷—„ мовленн—‘вих знак—÷в —÷ фактично зам—÷нити значну частину усного мовленн€.

¬ажлива передумова творчого процесу тј‘ гармон—÷йна —‘дн—÷сть внутр—÷шнього зм—÷сту д—÷€льност—÷ —÷ зовн—÷шнього його ви€ву. ѕедагогов—÷ варто навчитис€ адекватно й емоц—÷йно виразно в—÷дображувати св—÷й внутр—÷шн—÷й стан, думки —÷ почутт€.

≈лементами зовн—÷шньо—„ техн—÷ки вчител€ —‘ вербальн—÷ (мовн—÷) й невербальн—÷ засоби. —аме через них педагог ви€вл€—‘ сво—„ нам—÷ри, саме —„х "читаютьї —÷ розум—÷ють учн—÷. –озгл€ньмо емоц—÷йно експресивн—÷ невербальн—÷ засоби.

ƒосл—÷дженн€ засв—÷дчують, що невербальн—÷ засоби, зокрема жест, можуть мати б—÷льшу вагу у сп—÷лкуванн—÷, н—÷ж слово. “ак, коли ми говоримо: "“и гарний хлопчикї —÷ водночас супроводжу—‘мо висловлюванн€ жестом негативно—„ оц—÷нки (похитуванн€ головою), то 85 % сприймуть цю —÷нформац—÷ю за зм—÷стом жесту, а не слова. ќтже, до зовн—÷шньо—„ техн—÷ки вчитель мусить бути дуже уважним. –озгл€ньмо де€к—÷ з —„—„ елемент—÷в. ћа—‘мо на уваз—÷ зовн—÷шн—÷ особливост—÷ —÷ способи вираженн€ свого "яї (успадкован—÷ тј‘ зр—÷ст, комплекц—÷€, форма носа, розр—÷з очей тощо; сформован—÷ тј‘ зач—÷ска, хода, постава, м—÷м—÷ка, дикц—÷€, од€г тощо). [10, 199]

«овн—÷шн—÷й вигл€д педагога ма—‘ бути естетично виразним. Ќеприпустиме недбале ставленн€ до сво—‘—„ зовн—÷шност—÷, але непри—‘мною —‘ —÷ надм—÷рна увага до не—„. √оловна вимога щодо од€гу вчител€ т»“ скромн—÷сть та елегантн—÷сть.

≈стетична виразн—÷сть ви€вл€—‘тьс€ —÷ в прив—÷тност—÷, доброзичливост—÷ обличч€, у з—÷браност—÷, стриманост—÷ рух—÷в, у скупому, виправданому жест—÷, у постав—÷ й ход—÷. Ќеприпустим—÷ дл€ педагога кривл€нн€, метушлив—÷сть, штучн—÷сть жест—÷в, мл€в—÷сть. Ќав—÷ть у тому, €к в—÷н зайде до класу, гл€не, прив—÷та—‘тьс€, €к в—÷дсуне ст—÷льц€, ви€вл€—‘тьс€ вплив на дитину. ” рухах, жестах, погл€д—÷ д—÷ти мають в—÷дчувати стриману силу, ц—÷лковиту впевнен—÷сть у соб—÷ —÷ доброзичливе ставленн€.

ѕантом—÷м—÷ка тј‘ це виражальн—÷ рухи всього т—÷ла або окремо—„ його частини, пластика т—÷ла. ¬она допомага—‘ виокремити у зовн—÷шност—÷ головне, малю—‘ образ.

∆одна, нав—÷ть най—÷деальн—÷ша, ф—÷гура не може зробити людину красивою, €кщо —„й браку—‘ вм—÷нн€ триматис€, п—÷дт€гнутост—÷, з—÷браност—÷. √арна, виразна постава виховател€ переда—‘ внутр—÷шню г—÷дн—÷сть. ѕр€ма хода, з—÷бран—÷сть св—÷дчать про впевнен—÷сть педагога у сво—„х силах, водночас згорблен—÷сть, опущена голова, мл€в—÷сть рук тј‘ про внутр—÷шню слабк—÷сть людини, —„—„ невпевнен—÷сть у соб—÷. Ћюди р—÷дко мають гарну поставу в—÷д природи, майже завжди вона тј‘ результат спец—÷альних вправ —÷ сформовано—„ звички.

”читель мусить виробити манеру правильно сто€ти перед учн€ми на уроц—÷ (ноги на ширин—÷ 12-15 см, одна нога трохи висунута вперед). ”с—÷ рухи —÷ пози повинн—÷ бути позначен—÷ витончен—÷стю —÷ простотою. ≈стетика пози не припуска—‘ поганих звичок: похитуванн€ вперед-назад, тупцюванн€, манери триматис€ за спинку ст—÷льц€, крутити в руках сторонн—÷ предмети, поч—÷сувати голову, потирати носа, триматис€ за вухо. [10, 200]

—л—÷д звернути увагу на ходу, адже вона також несе —÷нформац—÷ю про стан людини, —„—„ здоров'€, настр—÷й. ƒисгармон—÷€ в—÷дчува—‘тьс€ —÷ сприйма—‘тьс€ не на користь педагогов—÷.  . —тан—÷славський к—÷лька стор—÷нок сво—‘—„ книжки "–обота актора над собоюї присв€тив рекомендац—÷€м, €к виробити "летючуї ходу, гарну поставу.

∆ест педагога мусить бути орган—÷чним —÷ стриманим, без р—÷зких широких вимах—÷в —÷ гострих кут—÷в. ѕеревага в—÷дда—‘тьс€ округл—÷й —÷ скуп—÷й жестикул€ц—÷—„. ¬арто звернути увагу —÷ на так—÷ поради: близько 90 % жест—÷в сл—÷д робити вище по€са, бо жести, зроблен—÷ руками нижче по€са, нер—÷дко мають значенн€ невпевненост—÷, невдач—÷. Ћ—÷кт—÷ не повинн—÷ триматис€ ближче, н—÷ж за 3 см в—÷д корпуса. ћенша в—÷дстань символ—÷зуватиме н—÷кчемн—÷сть —÷ слабк—÷сть авторитету.

–озр—÷зн€ють жести описов—÷ —÷ психолог—÷чн—÷. ќписов—÷ жести (показ розм—÷ру, форми, швидкост—÷) —÷люструють х—÷д думки. ¬они менш потр—÷бн—÷, але застосовуютьс€ часто. «начно важлив—÷ш—÷ психолог—÷чн—÷ жести, що виражають почутт€. Ќаприклад, говор€чи "Ѕудь ласкаї, ми п—÷дн—÷ма—‘мо кисть руки на р—÷вень грудей долонею догори, трохи в—÷двод€чи —„—„ в—÷д себе. Ќа подив вказують розведен—÷ в сторони руки, на застереженн€ тј‘ притиснутий до губ—÷в палець руки. ќсновн—÷ вимоги до жест—÷в: невимушен—÷сть, стриман—÷сть, доц—÷льн—÷сть. ¬арто враховувати, що жести, €к —÷ —÷нш—÷ рухи корпуса, найчаст—÷ше попереджують х—÷д висловлювано—„ думки, а не йдуть за нею.

ћ—÷м—÷ка тј‘ виражальн—÷ рухи м'€з—÷в обличч€. як зазначалос€, нер—÷дко вираз обличч€ —÷ погл€д впливають на учн—÷в сильн—÷ше, н—÷ж слова. ƒ—÷ти "читаютьї з обличч€ вчител€, вгадуючи його ставленн€, настр—÷й, тому обличч€ ма—‘ не лише виражати, а й приховувати певн—÷ почутт€: не сл—÷д нести до класу т€гар домашн—÷х клопот—÷в, негаразд—÷в. ¬арто показувати на обличч—÷ —÷ в жестах те, що стосу—‘тьс€ справи, спри€—‘ виконанню навчально-виховних завдань.

Ўирокий д—÷апазон почутт—÷в виража—‘ посм—÷шка, що св—÷дчить про духовне здоров'€ —÷ моральну силу особистост—÷, ¬ажлив—÷ виразники почутт€ тј‘ брови, оч—÷. ѕ—÷дн€т—÷ брови вказують на подив, зсунут—÷ тј‘ зосереджен—÷сть, нерухом—÷ тј‘ спок—÷й, байдуж—÷сть, у рус—÷ тј‘ захопленн€. –озгл€ньмо схему опису м—÷м—÷чних реакц—÷й.

ƒл€ розвитку ор—÷—‘нтуванн€ в усв—÷домленн—÷ "асно—„ повед—÷нки —÷ повед—÷нки учн—÷в корисне ознайомленн€ з еталонами, описаними у прац€х психолог—÷в. ≈талон повед—÷нки в стан—÷ радост—÷: посм—÷шка, оч—÷ с€ють, надм—÷рна жестикул€ц—÷€, багатосл—÷в'€, бажанн€ допомогти —÷ншому. ≈талон повед—÷нки в стан—÷ страху: оч—÷ розширен—÷, поза застигла, брови п—÷дн€т—÷, голос тремтить, обличч€ скривлене, погл€д "б—÷га—‘ї, рухи р—÷зк—÷.

Ќайвиразн—÷шими на обличч—÷ людини —‘ оч—÷. "ѕорожн—÷ оч—÷ т»“ дзеркало порожньо—„ душ—÷ї ( . —тан—÷славський). ”чителев—÷ сл—÷д уважно вивчити можливост—÷ свого обличч€, виробити вм—÷нн€ користуватис€ виразним погл€дом, уникати надм—÷рно—„ динам—÷чност—÷ м'€з—÷в обличч€ та очей (¬лб—÷гаюч—÷ оч—÷ї), а також —÷ неживо—„ статичност—÷ (¬лкам'€не обличч€ї). [10, 201]

ѕогл€д учител€ ма—‘ бути звернений до д—÷тей, створюючи в—÷зуальний контакт.  онтакт очей (в—÷зуальний контакт) тј‘ погл€д сп—÷врозмовник—÷в ф—÷ксований один на одному, що означа—‘ зац—÷кавлен—÷сть партнером —÷ зосереджен—÷сть на тому, про що в—÷н говорить. ƒосл—÷дники з'€сували, що, розмовл€ючи, люди дивл€тьс€ одне на одного в середньому 35тј‘50 % часу, прот€гом €кого в—÷дбува—‘тьс€ розмова. ѕогл€д зазвичай спр€мований на оч—÷ сп—÷врозмовника —÷ затриму—‘тьс€ на них 5тј‘7 секунд. ”продовж решти часу той, хто говорить, —÷ той, хто слуха—‘, дивл€тьс€ де—÷нде. Ќа сп—÷врозмовника част—÷ше погл€дають тод—÷, коли слухають, а не тод—÷, коли говор€ть. Ћюди дивл€тьс€ одне на одного переважно дл€ того, щоб побачити реакц—÷ю на сво—„ слова: чи зрозум—÷ли, чи погоджуютьс€? “ривалий погл€д мовц€, спр€мований на сп—÷врозмовника, п—÷дтверджу—‘ сказане. Ћише в де€ких випадках, коли йдетьс€ про надто особист—÷ справи, недоц—÷льно дивитис€ пр€мо на того, хто говорить.

¬одночас в—÷зуальний контакт викону—‘ у стосунках з д—÷тьми ще й таку важливу функц—÷ю, €к емоц—÷йне живленн€. ¬—÷дкритий, природний доброзичливий погл€д пр€мо в оч—÷ дитини важливий не лише дл€ встановленн€ вза—‘мод—÷—„, а й дл€ задоволенн€ —„—„ емоц—÷йних потреб. ѕогл€д переда—‘ д—÷т€м наш—÷ почутт€. ƒитина найуважн—÷ша, коли ми дивимос€ —„й пр€мо в оч—÷, —÷ найб—÷льше запам'€тову—‘ саме те, що сказано в так—÷ хвилини. ѕсихологи пом—÷тили, що част—÷ше, на жаль, доросл—÷ дивл€тьс€ д—÷т€м пр€мо в оч—÷ в т—÷ хвилини, коли повчають, дор—÷кають, свар€ть. ÷е провоку—‘ по€ву тривожност—÷, невпевненост—÷ у соб—÷, гальму—‘ особист—÷сний розвиток.

ћ—÷жособист—÷сний прост—÷р (дистанц—÷€ сп—÷лкуванн€) тј‘ в—÷дстань м—÷ж тими, хто сп—÷лку—‘тьс€, що —‘ ознакою характеру вза—‘мод—÷—„. ƒистанц—÷ю до 45 см прийн€то вважати —÷нтимною, 45 см тј‘ 1 м 20 см тј‘ персональною, 1 м 20 см тј‘ 4 м тј‘ соц—÷альною, 4 тј‘ 7 м тј‘ публ—÷чною. Ѕ—÷льша в—÷дстань не да—‘ можливост—÷ ч—÷тко сприймати м—÷м—÷ку, ще б—÷льша (12м) тј‘ жести —÷ рухи корпуса. ÷е призводить до по€ви бар'—‘р—÷в у сп—÷лкуванн—÷. «м—÷на дистанц—÷—„ тј‘ прийом приверненн€ уваги п—÷д час уроку. —короченн€ дистанц—÷—„ посилить вплив.


–озд—÷л 2. ≈кспериментальна частина


2.1 ќрган—÷зац—÷€ експерименту


≈кспериментальна частина досл—÷дженн€ була орган—÷зована на баз—÷ «ќЎ є1 –∆-–∆–∆–∆ ст. с. «—÷рне, Ѕерезн—÷вського р-ну, –—÷вненсько—„ обл. ƒосл—÷дженн€м було охоплено 15 вчител—÷в.

ћета досл—÷дженн€: вивчити особливост—÷ емоц—÷йно—„ експресивност—÷ в невербальн—÷й повед—÷нц—÷ вчител€.

«авданн€ досл—÷дженн€:

провести сер—÷ю спостережень й анкетуванн€ вчител—÷в та учн—÷в 10-11 клас—÷в;

проанал—÷зувати отриман—÷ емп—÷ричн—÷ дан—÷;

зробити узагальненн€ й висновки.

ћетоди досл—÷дженн€. ƒл€ одержанн€ повноц—÷нних —÷ достов—÷рних результат—÷в використалис€ методи: спостереженн€, анкетуванн€, к—÷льк—÷сний й €к—÷сний анал—÷з отриманих даних.


2.2 ѕроцедура вивченн€ емоц—÷йно-експресивно—„ повед—÷нки вчител€


≈тапи досл—÷дженн€:

ѕлануванн€ досл—÷дженн€, пошук, коректуванн€ й п—÷дготовка методики оц—÷нки невербально—„ комун—÷кац—÷—„, протокол—÷в опитуванн€;

ѕроведенн€ анкетуванн€ вчител—÷в, учн—÷в —÷ спостережень на сер—÷—„ урок—÷в.

ќбробка й первинний анал—÷з отриманих емп—÷ричних даних.

ќформленн€ результат—÷в емп—÷ричного досл—÷дженн€.

’—÷д досл—÷дженн€:

ƒане досл—÷дженн€ було орган—÷зовано в р—÷зних класах (за участю 15 р—÷зних учител—÷в). ¬оно проводилос€ прот€гом 15 урок—÷в.

” ход—÷ спостереженн€ ви€вл€лос€, €к—÷ жести, пози, м—÷м—÷ка —÷ з €кою частотн—÷стю уживалис€ вчителем у ход—÷ уроку. ¬ результат—÷ проведених спостережень було заф—÷ксован—÷ найб—÷льш часто використовуван—÷ вчител€ми жести, пози, м—÷м—÷ку, а також частота —„хнього використанн€ за урок.

 ороткий опис категор—÷й жест—÷в, м—÷м—÷ки:

ѕ—÷дн€т—÷ вверх брови вказують на здивуванн€,

Ќевимушена посм—÷шка вказу—‘ на при—‘мну мить у сп—÷лкуванн—÷, наприклад, коли вчитель погоджу—‘тьс€ з в—÷дпов—÷ддю учн€;

∆ести, що вказують (пальцем або вказ—÷вкою) часто розгл€даютьс€ €к жести агресивност—÷ й переваги, хоча, на наш погл€д, вони найчаст—÷ше вживаютьс€ €к жести, що п—÷дкр—÷плюють —÷нформац—÷ю, або ор—÷—‘нтують учн€ в навчальному простор—÷.

«чеплен—÷ пальц—÷ - жест напруженост—÷, що вважа—‘тьс€ небажаним у ход—÷ педагог—÷чного сп—÷лкуванн€.

—миканн€ вказ—÷вки, к—÷льц€, поч—÷суванн€ голови - жести, €к—÷ св—÷дчать про непевн—÷сть, п—÷двищену тривожн—÷сть.

¬икористанн€ схованих бар'—‘р—÷в (за допомогою предмет—÷в, стола й —÷н.) - жести захисту педагога в—÷д небажаних вплив—÷в з боку оточенн€, пошуку опори у випадку непевност—÷ в соб—÷.

–уки в боки (упираютьс€ в тал—÷ю, "ж—÷ноча бойова позаї за –ƒ.ѕетровою) т»“ жест, натиску на д—÷тей, дом—÷нуванн€ й агресивност—÷.

ѕри слуханн—÷ в—÷дпов—÷дей вказ—÷вний палець (долон€) п—÷дпира—‘ щоку - жест критичного, негативного в—÷дношенн€ до сп—÷врозмовника, —÷нформац—÷—„,€ку в—÷н пов—÷домл€—‘.

—тук—÷т по стол—÷ - вираженн€ невдоволенн€, лют—÷, гн—÷ву.

–озкрита поза, у тому числ—÷ розкрит—÷ долон—÷ - жести, що св—÷дчать про позитивн—÷сть, в—÷дкрит—÷сть дл€ вза—‘мод—÷—„ сп—÷лкуванн—÷, що припуска—‘ р—÷вноправний, демократичний стиль педагог—÷чно—„ д—÷€льност—÷.

ќпора на ст—÷л, ст—÷лець руками - жести, що виражають певну ступ—÷нь невдоволенн€ ситуац—÷—‘ю, пошук опори дл€ доданн€ упевненост—÷ у соб—÷.

ќписово-образотворчий жест (руками) - жести, що допомагають описувати той або —÷нший предмет, процес, феномен, тобто жести, €к—÷ доповнюють вербальну —÷нформац—÷ю.

ѕрикритт€ рота, потиранн€ вуха, ока - жести непевност—÷ в соб—÷.


2.3 ¬изначенн€ результат—÷в досл—÷дженн€


ќтриман—÷ в ход—÷ спостереженн€ результати обговорювалис€ з учител€ми п—÷сл€ урок—÷в. ѕот—÷м —„м пропонувалос€ в—÷дпов—÷сти на питанн€ анкети. (ƒив. ƒодаток 1)

ѕри анал—÷з—÷ результат—÷в анкетуванн€, з'€сувалос€, що в основному у€вленн€ вчител—÷в про "асне невербальне сп—÷лкуванн€ перебува—‘ на середньому р—÷вн—÷. ¬—÷дзначимо також, що результати спостереженн€ за вчител€ми, €ке проводилос€ на уроках та анкетуванн€ дозвол€ють зробити припущенн€ про особливост—÷ стилю сп—÷лкуванн€ вчител€ з д—÷тьми на уроках.

ƒл€ цього досить, проранжировавши використовуван—÷ вчител€ми жести по середн—÷й —„хн—÷й к—÷лькост—÷ на урок, визначити €к—÷ з категор—÷й жест—÷в займають л—÷дируюч—÷ позиц—÷—„.

ќтриман—÷ результати, в основному, св—÷дчать про те, що л—÷дируюче м—÷iе зайн€ла категор—÷€ "вказ—÷вний жестї (ранг I), що говорить про специф—÷ку педагог—÷чно—„ прац—÷, у €к—÷й жести вказ—÷вки використаютьс€ в €кост—÷ заступник—÷в вербальних засоб—÷в дл€ швидкост—÷ сп—÷лкуванн€, згортанн€ мовного висловленн€. Ќа другий план виход€ть закрит—÷ позиц—÷—„ учител—÷в при робот—÷ з д—÷тьми,проте, не останн—÷ м—÷i€ займають категор—÷—„ "розкрита позаї, описово-образотворчий жестї, що говорить —÷ про бажанн€ р€ду вчител—÷в працювати з д—÷тьми, вход€чи з ними в т—÷сний контакт.

√рупа жест—÷в, складена з пункт—÷в 5 —÷ 7, заслугову—‘ особливо—„ уваги. ѕростежуванн€ цих жест—÷в у ход—÷ вза—‘мод—÷—„ в систем—÷ "вчитель-ученьї говорить про р—÷вень авторитарност—÷, що, €к правило, п—÷дтверджу—‘тьс€ й вербально. Ќаприклад, спостер—÷гаючи за роботою вчител€ можна було часто чути фрази: "–озмови!ї, "“ишаї (с загрозливою —÷нтонац—÷—‘ю), "¬ийшли —÷з-за парти!ї, "«акр—÷й рот!ї —÷ т.п. ¬—÷дзначимо, що дана категор—÷€ жест—÷в ма—‘ досить низький р—÷вень використанн€, що св—÷дчить про гуман—÷стичну, —÷ндив—÷дуально-ор—÷—‘нтовану позиц—÷ю вчител—÷в у в—÷дношенн—÷ д—÷тей.

ќсобливу групу становл€ть жести пункт—÷в 3, 4, 11. —аме вони в значному ступен—÷ ви€вилис€ в б—÷льшост—÷ вчител—÷в (займають в—÷дпов—÷дно 6, 2, 4 позиц—÷—„ в ранз—÷ жест—÷в). ƒане положенн€ св—÷дчить про велику непевн—÷сть учител€ на уроц—÷. ƒозволимо зробити припущенн€, що присутн—÷сть на уроц—÷ сторонньо—„ людини (зокрема студент—÷в-практикант—÷в) багато в чому негативно вплива—‘ на поводженн€ вчител€, робл€чи його невпевненим у сво—„х силах, а, можливо, —÷ в знанн—÷ матер—÷алу.

” протиставленн€ —÷з це групою вступають жести пункту 8. ¬они про€вл€лис€ у вчител—÷в, упевнених у соб—÷, що бажають сп—÷лкуватис€ з д—÷тьми, а також в —÷ншо—„ частини вчител—÷в у ситуац—÷€х, коли вони, на —„хню думц—÷, не перебували в пол—÷ нашого зору, або ж х—÷д уроку змушував —„х забути про присутн—÷сть сторонн—÷х.

ƒругий етап експерименту м—÷стив програму експериментального вивченн€ жестикул€ц—÷—„ педагог—÷в в процес—÷ навчально-виховно—„ вза—‘мод—÷—„. ƒл€ цього було зд—÷йснено опитуванн€ учн—÷в, стосовно —„хнього розум—÷нн€ невербальних про€в—÷в у повед—÷нц—÷ вчител—÷в. 15 учн—÷в отримали малюнки-—÷люстрац—÷—„ кожного —÷з в—÷дпов—÷дних груп жест—÷в (ƒив. ƒодаток 2.)  ласиф—÷кац—÷ю жест—÷в в педагог—÷чному сп—÷лкуванн—÷ ми п—÷д—÷брали з досл—÷дженн€ ѕетрово—„ ≈.ј. [19], ”чн€м було запропоновано оц—÷нити жестикул€ц—÷ю окремого педагога з вибраних нами у досл—÷дженн—÷.

–∆нструкц—÷€ передбача—‘ виконанн€ завданн€ на розп—÷знаванн€ жест—÷в, таким чином, що в кожн—÷й ситуац—÷—„ учн—÷ повинн—÷ були пор€д з названим жестом дати характеристику (€костей, "астивостей) педагогу, €кий використову—‘ даний жест. Ѕ—÷л€ номера ситуац—÷—„ необх—÷дно поставити номер групи жест—÷в, €к—÷ част—÷ше використову—‘ той чи —÷нший педагог та в трет—÷й колонц—÷ вказати "астив—÷ педагогу €кост—÷, "астивост—÷, що в—÷дпов—÷дають т—÷й чи —÷нш—÷й ситуац—÷—„ вза—‘мод—÷—„. ѕротоколи опитуванн€ учн—÷в м—÷ст€тьс€ в додатках.

 р—÷м того, при п—÷дготовц—÷ по початку проведенн€ експерименту д—÷т€м необх—÷дно розтјў€снити та проанал—÷зувати основн—÷ пон€тт€, €к—÷ могли б ними сприйматис€ неоднозначно, а саме, жест, жестикул€ц—÷€, м—÷м—÷ка, емоц—÷йн—÷сть, експресивн—÷сть та —÷н.

ќтримавши емп—÷ричн—÷ дан—÷ опитуванн€ учн—÷в (ƒив. ƒодаток 3), та узагальнивши —„х ми отримали так—÷ результати:

« групи жест—÷в, €к—÷ характеризують обуренн€, б—÷льш—÷стю досл—÷джених вчител—÷в використовуютьс€ жести 1.1.1 та 1.1.3 - –—÷зк—÷ хлопки обома руками по стегнам та р—÷зкий вказ—÷вний жест ус—÷—‘ю рукою в сторону обтјў—‘кта обуренн€ з докор€ючим похитуванн€м голови.

« групи жест—÷в, €к—÷ характеризують пригадуванн€, б—÷льш—÷стю досл—÷джених вчител—÷в використовуютьс€ жести 2.1.3 та 2.1.4 т»“ ѕотиранн€ (постукуванн€) скронь пальцем та поч—÷суванн€ потилиц—÷, голова прип—÷дн€та уверх.

« групи жест—÷в, €к—÷ характеризують схваленн€, згоду, б—÷льш—÷стю досл—÷джених вчител—÷в використовуютьс€ жести 3.1.2, 3.1.1 т»“ ¬еликий палець нагору, кисть у кулак (¬лв—÷дм—÷нної) та кивок головою вперед зверху вниз у сагиттальн—÷й площини;

« групи образливих, негативних жест—÷в, б—÷льш—÷стю досл—÷джених вчител—÷в використовуютьс€ жести 4.1.1, 4.1.3, 4.1.4. т»“ ѕоплескуванн€ по плечу малознайомого, старшого за в—÷ком або статусом; ѕостук—÷вающ—÷ рухи вказ—÷вним пальцем по к—÷нчику вуха; ѕостукати кулаком по чомусь твердому, пот—÷м по чолу;

« групи жест—÷в, €к—÷ характеризують привертанн€ уваги, запрошенн€ до д—÷—„, б—÷льш—÷стю досл—÷джених вчител—÷в використовуютьс€ жести 5.1.1 т»“ ѕ—÷дн—÷манн€ рук нагору.

« групи жест—÷в регул€ц—÷—„ мовленн—‘вого потоку, б—÷льш—÷стю досл—÷джених вчител—÷в використовуютьс€ жести 6.1.3. т»“ ¬каз—÷вний палець поперек губ.

« групи жест—÷в, €к—÷ характеризують завершенн€ контакту, б—÷льш—÷стю досл—÷джених вчител—÷в використовуютьс€ жести 7.1.4, 7.1.2 т»“ —класти руки хрест-навхрест на груд€х; «аткнути вуха пальц€ми, прикрити долон€ми.

« групи жест—÷в проханн€ та вимоги, б—÷льш—÷стю досл—÷джених вчител—÷в використовуютьс€ жести 8.1.3. т»“ ѕрот€ганн€ руки —÷з предметом.

« групи вказ—÷вних жест—÷в найб—÷льшою попул€рн—÷стю серед досл—÷джуваних вчител—÷в користу—‘тьс€ жест 9.1.2. т»“ ¬каз—÷вним пальцем у напр€мку до об'—‘кта.

« групи жест—÷в, €к—÷ характеризують зображенн€ "асного стану, найчаст—÷ше серед досл—÷джуваних вчител—÷в використовуютьс€ жести 10.1.3. т»“ ”казуванн€ на вухо (погано чую).

∆ести, €к—÷ зображують —÷ншу людину застосовуютьс€ досл—÷джуваними вчител€ми, на думку опитаних учн—÷в вкрай р—÷дко. јле, €кщо вони —„х використовують, то найчаст—÷ше це жести 10.2.5, 10.2.1. т»“ ƒолон€ приставлена до вуха; крут—÷нн€ кистей одна навколо —÷ншо—„ перед собою.

–езультати спостережень, анкетуванн€ з учител€ми —÷ —„хн—÷й анал—÷з дозвол€ють зробити наступн—÷ висновки:

ƒосв—÷дченими вчител€ми часто плану—‘тьс€ використанн€ певних жест—÷в на уроц—÷, багато жест—÷в (особливо вказ—÷вн—÷ жести) ч—÷тко продумуютьс€ заздалег—÷дь.

Ѕ—÷льш—÷сть учител—÷в недостатньо добре усв—÷домлюють особливост—÷ свого невербального сп—÷лкуванн€ на уроках, хоча в ц—÷лому вони задоволен—÷ сво—‘ю жестикул€ц—÷—‘ю.  оеф—÷ц—÷—‘нт поданн€ про р—÷вень "асно—„ жестикул€ц—÷—„ середн—÷й.

–езультати ранжируванн€ використанн€ жест—÷в св—÷дчать про про€ви значно—„ непевност—÷ б—÷льшост—÷ вчител—÷в при сп—÷лкуванн—÷ —÷з класом у присутност—÷ сторонн—÷х людей на уроц—÷, про на€вност—÷ де€ких ознак авторитарност—÷.

ќпитуванн€ учн—÷в, стосовно жестикул€ц—÷—„ вчител—÷в на уроц—÷ п—÷дтвердила думку, що педагоги застосовують широкий спектр груп жест—÷в - жести обуренн€, пригадуванн€, схваленн€, згоди, образлив—÷, негативн—÷ жести. ∆естами вчител—÷, зазвичай привертають увагу, запрошують учн—÷в до д—÷—„. ¬икористовують жести регул€ц—÷—„ мовленн—‘вого потоку, жести завершенн€ контакту, проханн€ та вимоги, вказ—÷вн—÷ жести.

Ќаймеш попул€рними серед досл—÷джуваних вчител—÷в ви€вилис€ жести, €к—÷ зображують —„х "асний стан та жести, що зображують —÷ншу людину.


¬исновки


јнал—÷з проблеми емоц—÷йно—„ експресивност—÷ невербального сп—÷лкуванн€ в профес—÷йно-педагог—÷чн—÷й д—÷€льност—÷ сучасного вчител€ дозвол€—‘ зробити наступн—÷ висновки.

≈моц—÷йно-експресивний аспект невербального сп—÷лкуванн€ залиша—‘тьс€ недостатньо досл—÷дженим в психолого-педагог—÷чн—÷й науц—÷ й донин—÷. —ерйозним вивченн€м дано—„ проблеми вчен—÷ стали займатис€ лише в останн—÷ 40 рок—÷в.

≈кспресивн—÷сть - "астив—÷сть вираженн€ людиною "асних емоц—÷й через м—÷м—÷ку, жести, голос, рухов—÷ реакц—÷—„. —аме правильне застосуванн€ дано—„ "астивост—÷ дозвол€—‘ вчителю ч—÷тко передати "асну думку та ставленн€, стати л—÷дером колективу учн—÷в. ѕри цьому дос€га—‘тьс€ т—÷сний контакт з учн€ми, що —‘ потр—÷бною умовою сп—÷лкуванн€ —÷ передаванн€ —÷нформац—÷—„, актив—÷зац—÷—„ св—÷домост—÷ —÷ закр—÷пленн€ в них певних знань, ум—÷нь та навичок. ≈моц—÷йно-експресивна сфера значним чином вплива—‘ на повед—÷нку особистост—÷, накладаючи печатку на мову, жести, м—÷м—÷ку —÷ т.п.

” процес—÷ вза—‘мод—÷—„ в систем—÷ "вчитель-ученьї невербальне сп—÷лкуванн€ в—÷д—÷гра—‘ значну роль. ¬иход€чи —÷з цього, учитель повинен волод—÷ти не т—÷льки високою мовленн—‘вою культурою, але й культурою емоц—÷йно-експресивного невербального поводженн€, або культурою використанн€ так званих виразних рух—÷в, оск—÷льки в—÷домо, що р—÷зн—÷ види невербального сп—÷лкуванн€ м—÷ст€ть у соб—÷ часом набагато б—÷льше —÷нформац—÷—„, н—÷ж слова. ” зв'€зку —÷з цим, проблема значимост—÷ невербального компонента в структур—÷ педагог—÷чно—„ д—÷€льност—÷ заслугову—‘ на особливу увагу й вимага—‘ ретельного проробленн€;

” ход—÷ експериментального досл—÷дженн€ було ви€влено:

досв—÷дченим учителем плану—‘тьс€ використанн€ жест—÷в на уроц—÷, багато з них продумуютьс€ заздалег—÷дь;

знанн€ б—÷льш—÷стю вчител—÷в особливостей "асно—„ жестикул€ц—÷—„ перебува—‘ на середньому р—÷вн—÷, у той час €к найб—÷льш досв—÷дчен—÷ з них показали гарний р—÷вень поданн€ про особливост—÷ жестикулюванн€ на уроц—÷. ѕри цьому в ц—÷лому вчител—÷ задоволен—÷ сво—‘ю жестикул€ц—÷—‘ю, що, на нашу думку, св—÷дчить про недостатн—÷й р—÷вень розум—÷нн€ вчител€ми важливост—÷ жестового сп—÷лкуванн€ в педагог—÷чно—„ д—÷€льност—÷.

” результат—÷ опитуванн€ учн—÷в про застосовану жестикул€ц—÷ю —„х вчител—÷в, було ви€влено, що педагоги застосовують широкий спектр груп жест—÷в, це —÷ жести обуренн€, —÷ пригадуванн€, схваленн€, згода, образлив—÷, негативн—÷ жести. ∆естами вчител—÷, зазвичай привертають увагу, запрошують учн—÷в до д—÷—„. ¬икористовують жести регул€ц—÷—„ мовленн—‘вого потоку, жести завершенн€ контакту, проханн€ та вимоги, вказ—÷вн—÷ жести. Ќаймеш попул€рними серед досл—÷джуваних вчител—÷в ви€вилис€ жести, €к—÷ зображують —„х "асний стан та жести, що зображують —÷ншу людину.

ќтже, у ход—÷ вза—‘мод—÷—„ в систем—÷ "вчитель-класї невербальне сп—÷лкуванн€ зд—÷йсню—‘тьс€ по р€ду канал—÷в: м—÷м—÷ка, жест, дистанц—÷€, в—÷зуальний контакт, —÷нтонац—÷€, дотик. ѕри цьому дан—÷ канали —‘ найважлив—÷шим засобом педагог—÷чного впливу.


—писок використано—„ л—÷тератури


  1. Ѕодалев ј.ј. ѕсихологическое общение. - ћ.,1996;
  2. Ѕодалев ј.ј. ѕсихологические услови€ педагогического общени€ // ѕсихологи€ педагогического общеии€ / —б. научных трудов. -  ировоград:  √ѕ», 1991. - “. 1. - —. 4 -14;
  3. √орелов »., ≈нгалычев ¬. Ѕезмолвной мысли знак. - ћ.,1991;
  4. «агальна психолог—÷€: ѕ—÷дручник / ќ.¬. —крипченко, Ћ.¬. ƒолинська, «.¬. ќгородн—÷йчук та —÷н.. -  .: Ћиб—÷дь, 2005. - с. 464.;
  5. «анюк —. ѕсихолог—÷€ мотивац—÷—„ та емоц—÷й. - Ћуцьк, 1997;
  6. »зард  . Ёмоции человека. т»“ ћ., 1980. т»“ 440 с.;
  7.  ириленко √.Ћ. ѕроблема исследовани€ жестов в зарубежной психологии// ѕсихологический журнал. - 1987. т»“ є4. т»“ —. 138-147;
  8.  орн—÷€ка ќ.ћ. ѕедагог—÷чна д—÷€льн—÷сть —÷ культура педагог—÷чного сп—÷лкуванн€ // ѕрактична психолог—÷€ —÷ соц—÷альна робота. 2003. -є1. - с. 38-43;
  9.  рейдлин √.≈. Ќевербальна€ семиотика: [€з. тела и естеств €з.] / √. ≈.  рейдлин. - ћ.: Ќовое лит. обозрение, 2004. - 581 с.;
  10.  рутова Ќ.¬. Ќевербальное общение учител€ // Ўкол. технологии. - 2002. - N 6. - C. 199-202;
  11. Ћабунска€ ¬.ј. ¬ведение в психологию невербального поведени€. –остов-на-ƒону. –√”. 1994.
  12. Ћабунска€ ¬.ј. »нтерпретаци€ и коррекци€ невербального поведени€ в общении // Ёмоциональные и познавательные характеристики общени€. –остов-на-ƒону. 1991. —. 74 - 108.
  13. Ћабунска€ ¬. ј. Ќевербальное поведение: (—оциал.-перцептив. подход) / отв. ред. ».ѕ. Ўкуратова; –ост. гос. ун-т им. ћ.ј. —услова. - –остов н/ƒ: »зд-во –ост. ун-та, 1986. - 135 с.;
  14. ћеграб€н ј. ѕсиходиагностика невербального поведени€ / ј. ћеграб€н. - —ѕб.: –ечь, 2001. - 253 с.;
  15. ћихайлов Ћ.ј. ¬ведение в психологию общени€. Ќевербальные средства общени€: учеб. пособие / Ћ.ј. ћихайлов, ¬.ѕ. —оломин, ¬.ј. √убин; –ос. гос. пед. ун-т им. ј.». √ерцена. - —ѕб.: »зд-во –√ѕ”, 1999. - 105 с.;
  16. ћорозов ¬.ѕ. »скусство и наука общени€: невербальна€ коммуникаци€ / ¬.ѕ. ћорозов; –ос. акад. наук, »н-т психологии, ÷ентр "»скусство и наука". - ћ.: »зд-во »ѕ –јЌ, 1998. - 164 с.;
  17. ћурашов ј. –азговор без слов. ”читель - ученик: невербальна€ коммуникаци€ // Ќар. образование. - 2002. - N 8. - C. 111-116;
  18. ќльшанникова ј. ≈. Ёмоции и воспитание. т»“ ћ., 1983.т»“ 80 с.;
  19. ѕетрова ≈.ј. ∆есты в педагогическом процессе. - ћ.: ћосковское городское педагогическое общество, 1998. - 222с;
  20. ѕиз јллан. язык жестов: как читать мысли других людей по их жестам. - ћ.: јй- ью - 1995. - 257с.;
  21. ѕиз јллан. язык жестов: увлекательное пособие дл€ деловых людей. - ћ.: јй- ью - 1992. - 112с.;
  22. –ейковский я. Ёкспериментальна€ психологи€ эмоций. т»“ ћ., 1979.т»“ 392 с.;
  23. –убинштейн —.Ћ. ќсновы общей психологии. т»“ ћ., 1946. т»“ 704 с.;
  24. —анникова ќ.ѕ. —оотношение устойчивых индивидуально-атипических особенностей эмоциональности и общительности: јвтореф. канд. дис. ћ., 1982. 22 с.
  25. —еменов ¬.¬. ѕрирода межиндивидуальной изменчивости качественных особенностей эмоциональности: јвтореф. канд. дис. ћ., 1982. 23 с.
  26. —мирнов Ћ.ћ. ѕсихологический анализ оценки эмоциональности человека: јвтореф. канд. дис. ћ., 1980. 24 с.
  27. “умина Ћ.≈. –иторика невербального воздействи€ учител€: [подгот. учител€ сред. шк. в пед. вузе] // ƒидакт. - 2000. - N 2. - C. 46-57;
  28. ‘едорова Ќ.¬. Ќевербальные средства общени€ в де€тельности учител€: автореф. дис.... канд. пед. наук / Ќ.¬. ‘едорова; ћоск. пед. гос. ун-т им. ¬. ». Ћенина. - ћ., 1995. - 16 c.;
  29. ’орст –. ¬аше тайное оружие в общении: мимика, жест, движение. - ћ.: »нтерэксперт: »нфра - ћ - 1996. - 227с.


ƒодаток 1


јнкета "—амооц—÷нка жестикул€ц—÷—„ та м—÷м—÷чних вираз—÷в вчител€ на уроц—÷ї


1. ѕри п—÷дготовц—÷ до урок—÷в чи думали ¬и про вживанн€ того або —÷ншого жесту?

а) звичайно, так б) у ц—÷лому, так в) мабуть, н—÷ г) звичайно, н—÷

2. „и зустр—÷чалис€ на зан€тт—÷ жести, ужит—÷ ¬ами експромтом?

а) звичайно, так б) у ц—÷лому, так в) мабуть, н—÷ г) звичайно, н—÷

3. Ѕува—‘, що людина викону—‘ €кийсь жест зненацька дл€ себе. „и зустр—÷чалос€ таке на уроках?

а) звичайно, так б) у ц—÷лому, так в) мабуть, н—÷ г) звичайно, н—÷

4. „и використовувалис€ на уроках типов—÷ дл€ ¬ас жести?

а) звичайно, так б) у ц—÷лому, так в) мабуть, н—÷ г) звичайно, н—÷

5. „и задоволен—÷ ¬и сво—‘ю жестикул€ц—÷—‘ю?

а) звичайно, так б) у ц—÷лому, так в) мабуть, н—÷ г) звичайно, н—÷

6. „и не залишалос€ у ¬ас в—÷дчутт€ недоречност—÷ того або —÷ншого жесту?

а) звичайно, так б) у ц—÷лому, так в) мабуть, н—÷ г) звичайно, н—÷

7. „и не бува—‘ у ¬ас в—÷дчутт€, що ¬ам заважають ¬аш—÷ руки?

а) звичайно, так б) у ц—÷лому, так в) мабуть, н—÷ г) звичайно, н—÷

8. ѕри п—÷дготовц—÷ до урок—÷в чи думали ¬и про вживанн€ того або —÷ншого виразу обличч€, усм—÷шки, подиву, роздратуванн€, розчаруванн€?

а) звичайно, так б) у ц—÷лому, так в) мабуть, н—÷ г) звичайно, н—÷

9. ѕри проведенн€ уроку чи завжди ви контролю—‘те вираз свого обличч€?

а) звичайно, так б) у ц—÷лому, так в) мабуть, н—÷ г) звичайно, н—÷


ƒодаток 2


’арактеристика основних груп жест—÷в, використовуваних вчител€ми на уроках


∆ести - симптоми (стани)

–∆.ќбуренн€



–—÷зко хлопнути себе обома руками по бедрам.

≈нерг—÷йно махнути рукою в—÷д локт€ зверху вниз в сагиттальн—÷й площин—÷.

–—÷зкий вказ—÷вний жест ус—÷—‘ю рукою в сторону об'—‘кта обуренн€ з докор€ющим хитанн€м головою.

ѕотр€хуванн€ вит€нутою рукою до сп—÷врозмовника долонею догори (докор€ючий, соромл€чий)

∆ести - симптоми (процеси)

–∆–∆. ѕригадуванн€



2.1.1. ѕлеск—÷т або постукуванн€ долонею по лоб—÷.

2.1.2. ѕотиранн€ (постукуванн€) лоба пальцем.

2.1.3. ѕотиранн€ (постукуванн€) скронь пальцем.

2.1.4. ѕоч—÷суванн€ потилиц—÷, голова прип—÷дн€та уверх.

2.1.5. ѕрищолкуванн€ середн—÷м —÷ великим пальц€ми.

ћодальн—÷ жести - симптоми

–∆–∆–∆. —хваленн€, згода.





¬еликий палець нагору, кисть у кулак (¬лв—÷дм—÷нної);

 ивок головою вперед зверху вниз у сагиттальн—÷й площини;

ќплески;

ѕогойдуванн€ головою у фронтальн—÷й площин—÷;

ѕоглаживанн€ рецип—÷—‘нта по руц—÷;

Ћ€снути —÷ншого рукою по руц—÷ при угод—÷;

–ука п—÷дн€та до л—÷кт€ нагору, долон€ розкрита в сагиттальн—÷й площини;

 лацнути пальц€ми з махом рукою до себе;

ћахнути рукою зверху вниз у сагиттальн—÷й площини (¬лдобреї);

–укостисканн€.

ћодальн—÷ жести - симптоми

–∆V. ќбразлив—÷, негативн—÷ жести





ѕоплескуванн€ по плечу малознайомого, старшого за в—÷ком або статусом;

ѕ—÷дзиванн€ згинанн€м-розгинанн€м вказ—÷вного пальц€;

ѕостук—÷вающ—÷ рухи вказ—÷вним пальцем по к—÷нчику вуха;

ѕостукати кулаком по чомусь твердому, пот—÷м по чолу;

¬л¬гвинчуванн€ї вказ—÷вного пальц€ в скроню;

¬л‘—÷гаї;

ѕриставл€нн€ двох пальц—÷в позад голови (¬лрогоносецьї);

Ћ€пас;

¬каз—÷вний мах великим пальцем назад;

–озгорнут—÷ вперед долон—÷ притиснут—÷ ребром до вух

∆ести - регул€тори (фатичн—÷)

V. ѕривертанн€ уваги, запрошенн€ до д—÷—„.





5.1.1. ѕ—÷дн—÷манн€ рук нагору;

5.1.2. ’лопок долон€ми;

5.1.3. ѕостукуванн€ по предмету;

5.1.4. –озмахуванн€ рукою з—÷ сторони у сторону над головою;

5.1.5. «апрошенн€ маханн€м руки в—÷д л—÷кт€ до себе в горизонтальн—÷й площин—÷;

5.1.6.  ивок головою з невеликим поворотом уб—÷к у фронтальн—÷й площин—÷;

5.1.7. ѕ—÷дзиванн€ згинанн€м-розгинанн€м долон—÷, чотири пальц—÷ з—÷мкнут—÷ разом, руки можуть бути вит€гнут—÷ вперед;

5.1.8. ѕ—÷дзиванн€ згинанн€м-розгинанн€м вказ—÷вного пальц€ в сагиттальн—÷й площини, долон€ тильною стороною вниз;

5.1.9. ¬каз—÷вний палець нагору, —÷нш—÷ в кулак;

5.1.10. –уки п—÷дн€т—÷ над головою, ледве з—÷гнут—÷ в л—÷кт€х,

5.1.11. ¬каз—÷вний жест рукою.

∆ести - регул€тори (конативн—÷)

V–∆. ∆ести регул€ц—÷—„ мовленн—‘вого потоку.






ѕ—÷дн€ти з—÷гнуту праву руку ребром долон—÷ вперед;

”з€тт€ за руку, плече мовц€ партнера;

¬каз—÷вний палець поперек губ;

–ука вит€гнута вперед долонею до сп—÷врозмовника у фронтальн—÷й площин—÷;

«апитальний кивок головою знизу нагору в сагиттальн—÷й площини;

ѕоворот голови вухом до сп—÷врозмовника;

Ќевелик—÷ кругов—÷ рухи кист—÷ в сагиттальн—÷й площини;

ƒолон€ дужкою б—÷л€ рота;

ѕошуков—÷ жести з апел€ц—÷—‘ю до партнера;

«акрити в—÷д долонею одн—÷—‘—„ або обох рук.

≈ндн—÷ жести - регул€тори

V–∆–∆. ∆ести завершенн€ контакту.




ѕ—÷дн€тт€ двох рук нагору;

—класти руки хрест-навхрест на груд€х;

ƒолон€ вит€гнуто—„ руки розкрита до сп—÷врозмовника у фронтальн—÷й площин—÷;

«аткнути вуха пальц€ми, прикрити долон€ми;

—хрещен—÷ руки п—÷дн€ти над головою або перед собою долон€ми вперед;

¬—÷двернути голову сп—÷врозмовника.

∆ести - регул€тори спонукальн—÷

V–∆–∆–∆. ∆ести проханн€ та вимоги.






—жиманн€-розжиманн€ долон—÷;

ѕрот€ганн€ розкрито—„ долон—÷ одн—÷—‘—„ або обох рук;

ѕрот€ганн€ руки —÷з предметом;

¬—÷дмахуванн€ когось рукою або обома руками;

ƒолон—÷ рук з—÷мкнут—÷ на груд€х ребром перпендикул€рно груд€м;

ƒолон€ право—„ руки ребром ста—‘ на середину л—÷во—„;

¬каз—÷вн—÷ жести;

—ередн—÷м або вказ—÷вним пальцем постукують по зап'€стю друго—„ руки;

«акриванн€ рота сп—÷врозмовников—÷;

”казуванн€ на сво—„ губи;

ѕрикрити сво—„ оч—÷ долонею.

∆ести - —÷нформатори

’–∆’. ¬каз—÷вн—÷ жести.




 истю руки в напр€мку до об'—‘кта;

¬каз—÷вним пальцем у напр€мку до об'—‘кта;

¬каз—÷вка за допомогою предмета;

ƒотик рукою до предмета;

 ивок головою уб—÷к об'—‘кта або суб'—‘кта;

¬ит€гнут—÷ й роз—÷мкнут—÷ пальц—÷ звернен—÷ до себе (вказ—÷вка на себе).

∆ести - —÷нформатори субтјў—‘ктн—÷.

10.1. «ображенн€ "асного стану.




ƒолон€ приставлена до вуха;

ѕостукуванн€ кистю руки по краю вуха;

”казуванн€ на вухо (погано чую);

–ука долонею до чола;

 рут—÷нн€ кистей одна навколо —÷ншо—„ перед собою;

–ух великим пальцем п—÷д п—÷дбор—÷дд€м нагору до вуха;

ѕритисканн€ долон—÷ до хворого м—÷i€;

–ух долон€ми уздовж ши—„ й в—÷д себе

10.2. «ображуванн€ —÷ншо—„ людини.




ѕо вит€гнутих щоках вказ—÷вним —÷ великим пальц€ми в—÷дбуваютьс€ ковзн—÷ рухи (зображенн€ худо—„ людини);

ƒолон€ми рук обрисовуютьс€ характерн—÷ контури ф—÷гури;

ƒолон€ми обрисову—‘тьс€ в—÷с—÷мка;

ƒвома долон€ми рухом в—÷д себе зверху вниз обводитьс€ переб—÷льшений контур ж—÷ночого погрудд€.

ƒолон—÷ схрещених рук схован—÷ п—÷д пахви, л—÷кт—÷ п—÷дн—÷маютьс€ перпендикул€рно до корпуса на р—÷вн—÷ грудей (ж—÷нка).

¬—÷дведений вказ—÷вний палець —÷ м—÷зинець, —÷нш—÷ пальц—÷ з—÷гнут—÷ в кулак. «азвичай зображу—‘тьс€ "новий руськийї.


ƒодаток 3


«ведена таблиц€ отриманих емп—÷ричних даних

«астосовуван—÷ жести п—÷д час проведенн€ уроку

ќбуренн€

ѕригадуванн€

—хваленн€,

«года

ќбразлив—÷, негативн—÷ жести

ѕривертанн€ уваги, запрошенн€ до д—÷—„

∆ести регул€ц—÷—„ мовленн—‘вого потоку

∆ести завершенн€ контакту

∆ести проханн€ та вимоги

¬каз—÷вн—÷ жести

1. «ображенн€ "асного стану

10.2.«ображенн€ —÷ншо—„ людини

ƒоценюк ¬олодимир ќлекс—÷йович

1.1.4

2.1.3

3.1.7

4.1.9

5.1.3.

6.1.1.

6.1.4.

7.1.4.

8.1.3.

8.1.8.

9.1.5

10.1.2

10.2.2

ѕташинська ќльга ¬алер—÷—„вна

1.1.3

2.1.3

3.1.7

4.1.1

5.1.2.

6.1.2.

6.1.3.

7.1.1.

8.1.3.

9.1.5

10.1.3

10.2.4

«аблотська ћар—÷€ –∆ван—÷вна

1.1.3

2.1.4

3.1.4

4.1.4

5.1.1.

5.1.11.

6.1.3.

7.1.3.

7.1.4.

8.1.8.

8.1.10.

9.1.2

10.1.1

10.2.1

якимчук Ќатал—÷€ ¬олодимир—÷вна

1.1.1

2.1.4

3.1.1

4.1.3

5.1.4.

6.1.3.

7.1.7.

8.1.3

9.1.2

10.1.3

т»“

¬ойтюк ќксана –∆гор—÷вна

1.1.1

2.1.4

3.1.2

4.1.1

5.1.4

6.1.3

7.1.7

8.1.3

9.1.3

10.1.3

т»“

Ѕондарук Ћюдмила ¬олодимировна

1.1.1

2.1.1

3.1.2

4.1.3

5.1.1

6.1.2

7.1.2

8.1.3

9.1.2

10.1.3

т»“

—орочинський –∆ван ѕетрович

1.1.1

2.1.2

3.1.3

4.1.1

5.1.2

6.1.1

7.1.4

8.1.3

9.1.2

10.1.3

т»“

Ќаконечна —в—÷тлана ћикола—„вна

1.1.1

2.1.3

3.1.2

4.1.6

5.1.8

6.1.3

7.1.2

8.1.3

9.1.2

10.1.3

т»“

яценюк –∆ванна јндр—÷—„вна

1.1.2

2.1.3

3.1.1

4.1.3

5.1.1

6.1.1

7.1.4

8.1.2

9.1.3

10.1.3

т»“

јнтонюк —оф—÷€ ћикол—÷—„вна

1.1.1

2.1.3

3.1.2

4.1.1

5.1.1

6.1.3

7.1.4

8.1.2

9.1.1

10.1.3

т»“

Ѕойко јнастас—÷€ ‘едор—÷вна

1.1.2

2.1.2

3.1.7

4.1.2

4.1.9

5.1.3

5.1.6

6.1.3

6.1.7

7.1.6

8.1.8

8.1.6

9.1.1

10.1.3

10.2.1

¬акулюк ‘едор –∆ванович

1.1.3

2.1.4

3.1.5

4.1.4

4.1.2

5.1.6

5.1.8

6.1.4

6.1.6

7.1.6

8.1.3

8.1.7

9.1.9

9.1.6

10.1.4

10.2.5

’линовська ћар—÷€ ‘едор—÷вна

1.1.3

2.1.4

3.1.5

4.1.4

4.1.2.

5.1.6.

5.1.8

6.1.4

6.1.6

7.1.6.

8.1.3.

8.1.7.

9.1.9

9.1.6

10.1.4

10.2.5

Ѕойчук Ќ—÷на ћикола—„вна

1.1.1

2.1.3

3.1.2

3.1.9

4.1.7

4.1.4

5.1.3

5.1.5

6.1.4

6.1.8

7.1.2

8.1.7

8.1.10

9.1.2

9.1.6

10.1.6

10.2.6

 ухарук —в—÷тлана јндр—÷—„вна

1.1.4

2.1.1

3.1.1

4.1.10

5.1.1.

6.1.3

7.1.2.

8.1.5.

9.1.2

10.1.1

т»“


—траницы: Ќазад 1 ¬перед